Пожалуй, наиболее существенным компонентом современных государственных образовательных стандартов выступают перечни формируемых в процессе обучения компетенций обучающихся – именно оценка сформированности компетенций (как в ходе всего учебного процесса, так и в ходе итоговой государственной аттестации) определяет степень готовности выпускника вести профессиональную деятельность. Однако в отечественной науке и практике образования понятия компетентности и компетенций остаются размытыми и недостаточно операционализированными. Определение и структурирование понятий компетенций и компетентности осуществляется различными авторами, предлагаются различные модели компетентности, классификация и структурирование осуществляются по широкому спектру оснований. На сегодняшний день в свете действующих федеральных государственных образовательных стандартов и распространенных в отечественной науке исследований можно считать устоявшейся классификацию компетенций на общие (общекультурные) и специальные (профессиональные, общепрофессиональные). Часто авторы применяют для анализа принцип деления компетенций на инструментальные, межличностные, системные. Большое внимание отдельными авторами уделяется понятию социальных или социально-личностных компетенций, где совокупность социальных компетенций выступает индикатором сформированности социальной компетентности и включает такие составляющие как политическая, социально-экономическая, социально-коммуникативная, поликультурная, информационно-инструментальная, индивидуально-личностная и пр.

Системный анализ понятия компетентности дают российские авторы И. А. Зимняя, С. А. Хазова и другие. Например, И. А. Зимняя в ходе анализа процесса становления образовательных компетентностных парадигм за рубежом и в России обозначила суть компетенции и компетентности как общих определений интегрального социально-личностно-поведенческого феномена в совокупности мотивационно-ценностных и когнитивных составляющих, формируемых в результате образования[31]. В начале становления компетентностного подхода понятия компетентности и компетенций часто смешивались, не разделялись и не структурировались. Так, в рамках программы TUNING («Настройка образовательных структур»)[32] коллективом ученых их вузов 16 стран – участниц Болонского процесса ключевые компетенции делились на два блока: общие и специальные (профессиональные). Так, общие компетенции делили на группы инструментальных, межличностных и системных компетенций. В число инструментальных компетенций был включен комплекс когнитивных и методологических способностей, технологических и лингвистических умений, коммуникативных компетенций, базовых знаний в различных областях, способностей к анализу и синтезу, организации и планированию, принятию решений, навыки работы с компьютером и информацией и пр. В число межличностных компетенций вошли индивидуальные способности и умения выражать чувства и строить отношения, социальные навыки взаимодействия и сотрудничества, работы в команде, способность к самокритике, критическому мышлению, принятию социальных и этических обязательств и пр. В рамках системных компетенций выделялись способности к применению полученных знаний на практике, исследовательские навыки, способность учиться и адаптироваться, креативность и лидерство, этнокультурная компетентность, инициативность и предпринимательский дух, стремление к успеху и пр.

В 2001 г. группой российских ученых были сформулированы основные положения компетентностного подхода в образовании в рамках «Стратегии модернизации содержания общего образования»