– То есть идея (знание) о стуле у Вас есть еще до встречи с предметом?

– …Да.

– А можете рассказать о стуле без его идеи?

– …Это невозможно.

– А о любом другом предмете?

– …Это невозможно. По И. Канту точно нет.

– А описание предмета без заранее знаемой идее о нем. А сможете ли хотя бы увидеть «вещь в себе» по Канту?

…Не знаем.

07.07.1986

Eще в 1986 году, работая над кандидатской диссертацией[37], заметил, что Л.С Выготский, исследуя процесс образования значений, исследовал детей на довольно развитой стадии речевого развития[38] и сам имел идею значения предмета, как совокупности внешне видимых и словесно названных признаков предмета. То есть речи о «вещи в себе» в его исследованиях не стояло. Наоборот, он прямо говорил ребенку о предметах как об игрушках неизвестного народа и давал задание выбирать их, ориентируясь на совокупность внешне видимых признаков (например, высокий, круглый, синий и пр.).

Я подумал, что в реальной жизни признаки редко задаются маленькому ребенку воспитателем (или экспериментатором) и, вообще, вычленяются не по внешнему виду, а по применимости (функциональности) в деятельности. Тогда (1986 год) говорить на факультете психологии МГУ, что Выготский был неправ, было бы святотатством. Поэтому я просто, не обсуждая работу Л.С. Выготского «Мышление и речь», доказал эмпирически свою версию развития значения (думаю, моя кандидатская диссертация до сих пор доступна на сайте ВАК[39]). Но сейчас речь не об этом, а о разнице описания «чего-то» неизвестного ребенком или потом известного предмета взрослым.

Я брал черный торцевой ключ (это был непривычный предмет, тогда мебель и пр. еще собирали обычными шурупами и отверткой) и просил описывать:

А) взрослых два раза, при неправильном применении и после правильного;

Б) детей всего один раз, отвечая на вопрос «Что это?».

Дети и взрослые описывали внешние признаки, но по-разному:

А) Многие взрослые сразу предполагали, что это какой-то инструмент (предмет человеческой практики, деятельности). Описывали его внешние свойства (железный, черный, граненый, легкий и пр.). При неправильно данной инструкции (для вдавливания кнопок) описывали его деятельностные свойства: неудобный, металлоломный, глупый. При правильно данной инструкции (торцевой ключ) и пятиминутном использовании: полезный, умный, удобный и пр.

Б) Дети (5 лет и старше, чтобы могли рассказывать словами) описывали только внешние свойства: легкий, граненый, черный, железный, холодный и пр.

Таким образом, при познании неизвестного предмета мы выделяем два ряда признаков: а) чувственные; б) деятельностные (чем взрослее человек, тем больше называется именно деятельностных признаков). Это естественно: ни одни взрослый не описывает, например, молоток как нечто с одного конца тяжелое, серое, железное, холодное, с другого конца как желто-коричневое (рукоять), легкое, теплое и пр. Он(а), обычно, сразу говорит, что это молоток и описывает его деятельностные свойства (удобный, специальный и пр.). То есть мы познаем неизвестные нам предметы: а) через органы чувств (чувственные свойства); и б) через нашу культурную практику (деятельностные свойства). Причем деятельностные (внечувственные) свойства (например, авторучка удобная-неудобная) с помощью чувств не познаются (только неточно, предварительно, и то благодаря имеющемуся у нас опыту практики).

Как же мы будем описывать предметы, для описания которых у нас нет опыта практики или чувствования?

Никак. Мы их, скорее всего, просто не увидим.

Еще один пример: ниндзя из мифологического средневековья должен пробраться в замок, под стенами которого ходят дежурные самураи. Он может забраться на стену, но медленно. Пока самурай пройдет туда-обратно, он успеет пролезть только чуть больше половины стены. Что делать? Маскироваться под что-то неизвестное, невоспринимаемое или неправильно воспринимаемое зрением, под темноту стены.