Ввиду того, что мы проводим дидактическое исследование, то система знаний о проектировании современной подготовки специалистов в высшей школе не напрямую входит в концептуальные основы дидактического проектирования, а лишь преломляясь: через содержание дидактики высшей школы; через специфику дидактических понятий и дидактических методов исследования^>26. Дидактические аспекты проектирования подготовки специалистов проявляются в учебном процессе вузов, как научно организованная, развернутая во времени система дидактических рекомендаций по формированию специалистов, на базе которых проектируется и реализуется вся совокупность взаимосвязей между целями, содержанием, формами, средствами и методами подготовки специалиста. В виду сложности и многоаспектности такого педагогического явления как современная подготовка специалистов в вузе на данном этапе исследования попытаемся обосновать концептуальный подход к дидактическому проектированию данного явления. Полученные результаты теоретического анализа затем будут проверены опытно-экспериментальной работой по проектированию современной подготовки юристов в высшей школе. Как известно, в науке под концепцией понимается «определенный способ понимания, трактовки каких-либо явлений…»^>27, поэтому в ходе нашего исследования попытаемся обосновать дидактический способ понимания и трактовки проектирования подготовки специалистов в вузе.

2.1. ИССЛЕДОВАНИЕ СУЩНОСТИ И СОДЕРЖАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПОДГОТОВКИ ЮРИСТОВ В ВУЗАХ

Исследования педагогической теории и практики показывает, что в педагогике высшей школы термин «дидактическое проектирование» не нашел пока должного применения. В трудах ученых, занимающихся разработкой педагогических проблем в высших учебных заведениях, чаще используются термины: «моделирование образовательной деятельности», «конструирование педагогических объектов», «модель специалиста», «проектирование преподавания гуманитарных знаний», «проектирование процесса обучения» и т. д.^>28 Проанализируем названные понятия на предмет выявления их общих и особенных признаков, на основе которых можно будет понять и обосновать сущность педагогического явления – «дидактическое проектирование». А также сформулировать данное понятие в виде дефиниции, которое в дальнейшем можно будет использовать в педагогике высшей школы, в ходе экспериментальной работы. Исследования показали, что педагоги часто выделяют проектировочную деятельность в качестве отдельного вида педагогической деятельности.

Например, в работе «Педагогика и психология высшей школы» А.В. Духавнева отмечает, что «проектирование педагогических систем, процессов и ситуаций – сложная многоступенчатая деятельность. Эта деятельность… совершается как ряд последовательно следующих друг за другом этапов. Выделяют три этапа проектирования: 1 этап – моделирование; 2 этап – проектирование; 3 этап – конструирование»^>29. Н.В. Кузьмина среди видов педагогической деятельности также вычленяет проектировочную и конструктивную деятельность. Анализ показывает, что в понимании автора проектировочный и конструктивный компоненты близки по содержанию и различаются масштабами планировании. Проектировочная деятельность представляет собой перспективное планирование изучения материала курса и каждой отдельной темы. Конструктивная деятельность содержит работу по построению урока, планированию учебного материала, деятельности учащихся и самого учителя на уроке