– большинство цифровых знаний, ориентированы на уход от труда (волевых усилий) и трудностей;

– приучают к легкому (без приложения собственных сил) получению знаний и по-возможности прибыли в том или ином виде;

– основаны, в целом, на изоляции человека (в школьный период учащегося) как пользователя, и могут быстро вести к одиночеству, эгоизму и нарциссизму.

И именно потому, что цифровая грамотность, устройства, платформы и пропускная способность компьютерных сетей распределяются очень неравномерно как между странами, так и внутри них, то к тем, кто ценит и использует автохтонные, не требующие сложных технологий, эфемерные и нетоварные формы знаний, относятся с пренебрежением.

Отчасти цифровой разрыв существует потому, что, по определению, игнорирует тех, кто находится вне его сферы, и все, что ускользает от его методов измерения, хранения и анализа. В этих отношениях его вполне можно было бы назвать «автократией цифровых платформ». И здесь важно понимать, что решение не должно сводиться к упрощенной всеохватывающей цифровизации, особенно, в школьной системе.

Речь идет о более сложном, персонально-общественном участии в поиске путей использования цифровых технологий в интересах общего (индивидуального и коллективного) блага – в сочетании с новым подходом к ценностям и жизненным смыслам, к убеждениям и установкам того, что остается вне сферы их применения.

Необходимо, прежде всего, в школе поддерживать и развивать способность противостоять негативным аспектам цифровых технологий, которые могут получить еще большее распространение, особенно с акцентом на количественные и алгоритмические, инженерные определения знаний и искусственный интеллект.

Но противостоять этим тенденциям не означает противостоять самой цифровизации. Несмотря на победный тон, сопровождающий многие рассказы о цифровой революции, в нем также можно увидеть неспособность использовать возможности для глубоких человеческих и морально-этических, творческих и критических преобразований, которые предоставляют такие технологии.

В настоящее время цифровые платформы в основном отвечают задачам, которые способствуют достижению более профессионально ориентированных направлений и, в свою очередь, их разработчики в своей повседневной работе игнорируют картину мира в целом.

Однако судьба мощных цифровых технологий, имеющихся в нашем распоряжении, должна быть иной. Они могут сделать гораздо больше для расширения возможностей и объединения людей уже начиная со школьной скамьи, чем те обычные коммерческие формы, которые извлекатели выгоды установили для себя и на которые мы теперь полагаемся.

Создание более гибкой обучающей цифровой среды потребует некоторого отсоединения ее базовых инфраструктур от бизнес-моделей глобалистов и авторитарных регулятивных мер, которые в настоящее время сдерживают позитивное развитие и ограничивают социально-учебный потенциал обеспечения личного и общего блага.

Цифровая педагогика учебно-организационного сотрудничества (взаимодополнения, взаимовоздействия и взаимообучаемости) должна основываться на общих принципах уважения разнообразия и репаративной (исправительной, восстановительной) деятельности, опираясь на этику помощи и взаимности.

Это требует широкого участия, индивидуально-коллективной постановки проблем, а также обучения, не ограничивающегося рамками отдельных организаций и дисциплин, поколений и культур.

Такая педагогика питается социально-личностными ценностями и смыслами, применимыми знаниями и компетенциями, при этом одновременно вносит свой вклад в общий и персональный фонд, продолжаясь на протяжении всей жизни и признавая уникальные возможности каждого возраста учащегося и каждой ступени образования.