Профессионально опираются на законы восприятия представители искусства. Г. А. Товстоногов многократно отмечал особенности восприятия режиссера, глаз которого должен видеть не литературно, а сценически [409]. Исследуя влияние профессии индивида на восприятие другого индивида с помощью немых фильмов, Л. К. Кораблина показала, что журналисты чаще дают психологическую трактовку внешности объекта, включая в описание эмоциональные эстетические оценки, в отличие от физиков, у которых превалируют тенденция к отражению внутреннего мира, большая активность и точность [224].

Для эффективности образовательного процесса интерес представляют исследования особенностей восприятия педагога. Л. Д. Ершова опытным путем доказала прямую корреляцию между перцептивными способностями учителя и его профессиональным стажем [152]. Е. Ю. Иванова считает, что учителя строят образ личности ученика в зависимости от его академической успеваемости. Согласно ее наблюдениям, при восприятии ученика-«отличника» преобладала преимущественно позитивная опенка его личностных качеств, в то время как ученика-«двоечника» учителя наделяли более негативными чертами [176].

Опыты А. А. Бодалева показали, что, восстанавливая облик известных им учащихся по памяти, испытуемые учителя весьма фрагментарно описывали физический облик детей. При этом осанку, мимику, жестикуляцию они изображали в портретах практически с такой же частотой, что и учителя, воссоздававшие облик на основе непосредственного восприятия, и в отличие от представителей других профессий намного чаще фиксировали походку, а особенно голос и речь. Описывая учащихся, учителя точно вспоминали, насколько грамматически правильна их речь, насколько она интонационно выразительна [56].

В этом эксперименте у учителей также проявилась тенденция отмечать в портретах обычную для учащегося манеру поведения на уроке, его подвижность, давать оценку соразмерности и точности его движений, указывать на характерное для данного учащегося состояние его одежды. Отсюда можно сделать вывод, что профессиональные установки преобладают в сознании учителей и что они делают основной акцент на наиболее значимых в условиях массовой школы внешних сторонах, выражая через них отношения к ученику, к преподавателю, к коллективу и раскрывая их творческие возможности.

Также в исследовании проявились различия в восприятии учащихся у учителей, преподающих разные предметы. Например, выражая свое мнение о личности определенных учащихся, учителя физики и математики отмечают качества ума намного чаще, чем учителя труда, обращающие большее внимание на смекалку, на скорость вырабатывания трудовых навыков. В отличие от учителей обычных школ, воспитатели интернатов чаще указывают на отношение школьника к труду по самообслуживанию и дают характеристику особенностям его контактов с окружающими.

Гораздо меньшее внимание исследователи профессионального сознания уделяют изучению процесса профессионализации памяти. Хотя, например, в работах Е. В. Грищенко показано, что в процессе формирования профессиональной деятельности и в ходе ее дальнейшего развития перестраивается взаимосвязь кратковременной и долговременной памяти, что проявляется в изменении характера опознания людьми друг друга и в преобразовании способов ак туализации [106].

В. А. Мараев и Г. П. Холопова, изучая влияние профессионализации сознания на процессы памяти [275], исследовали особенности изменения профессиональной словесной памяти студентов и выявили, что студенты физико-математического факультета воспроизвели математических понятий на 26 % больше, чем студенты-филологи, а студенты V курса – на 27 % слов больше, чем студенты I курса. Аналогичные различия уже в пользу филологов оказались при воспроизведении слов из области литературы. При этом слова из школьной и студенческой жизни воспроизводились респондентами приблизительно одинаково. Также у студентов V курса физико-математического факультета не преобладало ретроактивное торможение, которое связано с успеваемостью, поскольку студентам этого факультета необходимо держать весь ход рас суждения в памяти от начала до конца во время решения задачи или слушания лекции, в чем нет необходимости на филологическом факультете.