По данным В. В. Овсянниковой [315], изучившей некоторые специальности с помощью методики ассоциативного ореола Е. А. Климова, изменение представлений о профессии идет по нескольким линиям:

а) от осознания общечеловеческого смысла деятельности к подчеркиванию основных операционно-технических сторон;

б) от романтически приподнятого осмысления профессии к концентрации на ее узкотехнологической стороне;

в) от неточных, незначительных представлений ко все более точным и обобщенным.

Возможно, такая приземленность, деловая направленность и ограниченность представлений о своей профессии, свойственные профессионалам, и являются фактором, отпугивающим молодых людей от данной трудовой сферы. Это же отмечает и И. П. Обносова, указывая, что только определенная часть студентов имеет представление о профессии, «такой, как она есть», а не такой, «какой ее пытаются преподнести в институте» [312]. Большая часть будущих специалистов имеют исключительно деловую направленность и ограничиваются лишь узкометодологической стороной профессии. Как следствие, романтичное, недостаточно конкретное, но отражающее общественную значимость педагогического труда представление сменяется представлением о педагоге как урокодателе, который узко сконцентрирован на своем предмете и умеет «владеть классом». Далее в процессе профессиональной деятельности данная тенденция становится общим правилом и часто ведет к формированию жестких профессиональных алгоритмов педагогической деятельности. Это может быть одной из причин устойчивости авторитарных педагогических установок учителя, выступающих в качестве преграды для проникновения нового опыта и создающих иллюзию всезнания.

Г. М. Метельский и О. М. Чикова выявили тенденцию становления рефлексии, выступающей компонентом профессионального сознания педагога [289]. Она развивается:

– от парциальных представлений о своей личности, слабого знания недостатков и преувеличения количества плюсов собственной профессиональной деятельности, неадекватной самооценки и неспособности предвидеть достижения и трудности в своей работе, характерные для начинающих учителей;

– до адекватной и критической оценки всевозможных сторон своей личности и деятельности, четкого осознания причин своих творческих успехов и неудач, предвидения развития у себя новых знаний, умений и интересов, являющихся признаками рефлексии, типичными для учителей-мастеров [289].

Очевидно, что уровень рефлексивной саморегуляции педагога соответствует его профессиональному мастерству и служит психологической аргументацией приоритета опытных учителей.

Эмпирические исследования изменений, происходящих в самосознании личности в ходе ее профессионализации, мозаично разнообразны. Так, исследование особенностей ответных вербальных реакций педагогов на предъявляемые слова-стимулы (профессиональные и бытовые) показало большую представленность и рост нега тивных проявлений с воз растом. Возможно, это вызвано негативной направленностью воспитателей, ориентацией и вы делением ими прежде всего отрицательных качеств детей и стремлением их ликвидировать при недооценке положительных проявлений. Подобное положение может свидетельствовать об определенной мононаправленности педагогических воздействий педагогов, недо оценивающих возможности такого пути устранения отрицательных качеств личности, как приоритетное развитие положительных.

Отмечается также рост бытовых реакций над профессиональными, что, вероятно, вызвано привычкой педагогов к алгоритмизированному, упрощенному подходу к возникающим проблемам. Данное качество необходимо в школе, так как помогает сделать очень сложные вещи доступными для детей. Но за рамками профессионального общения оно вызывает негибкость мышления и излишнюю прямолинейность. Более того, нахождение большой части време ни суток не на работе, а в быту, неразрешенность социально-бытовых проблем, особенности контингента испытуемых (как известно, жен щины больше, чем мужчины, обеспокоены проблемами быта) способствуют более крепкому внедрению бытовых категорий в сознание педагогов.