Если педагог-предметник не использует перечисленные коррекционные приёмы, то ребёнок со зрительной депривацией так же не сможет знать и уметь использовать их в учебной и другой деятельности. Следовательно, указанные приёмы и способы коррекции школьники не будут использовать, им труднее учиться, у них не полностью формируются знания, умения и навыки, они не войдут в систему самокоррекции ребёнка со зрительной недостаточностью и (ре)абилитационные процессы будут закладываться неполно. У детей будет страдать техника письма и чтения текстов, рисунков, расчётов и др.

Административный и методический контроль в специальной школе для слепых и слабовидящих детей должен быть направлен как в отношении педагогов, так и в отношении учащихся. Следует постоянно проверять, насколько хорошо учителя владеют спецификой преподавания своего предмета, как методически реализуют тифлопедагогические требования в ходе образовательного процесса и насколько полно и глубоко учащиеся усваивают и используют коррекционные знания, умения и навыки.

В основе формирования оценочной деятельности учащихся лежит деятельность педагога. Он учит детей, как оценивать учебную и другую работу, как свою собственную, так и своих товарищей.

В практике работы специальных школ очень часто встречается, что на уроках оцениваются только знания детей, а умения и навыки работы либо не оцениваются вообще, либо это делается формально. Отметка также ставится за знания, а не за умения. Мы уже отмечали выше, что слепой или слабовидящий школьник может прекрасно рассказать изученный материал, продемонстрировать чисто вербальные знания, не подкреплённые чувственными образами из-за плохого зрения, и неумение использовать эти знания на практике.

Педагог должен прежде всего оценить умения ребёнка. Если он умеет добывать знания и использовать их в своей практической деятельности и контролировать объективность результата, значит, он прочно усвоил знания. Это необходимо показать в развёрнутом виде в оценочном суждении тифлопедагога и обратить внимание на эти положения других учеников.

В начальном периоде обучения (подготовительный, первый классы) дети ещё не умеют объективно оценивать свои знания и умения, но потребность в этом у них есть. Ребёнок хочет убедиться, насколько хорошо он справился с заданием, а это может ему сказать на уроке только педагог. Он обучает ребёнка и оценивает результативность его учения.

«Важной особенностью является и то, что для ребёнка, только что пришедшего в школу, действительный объект оценки не существует: таким объектом для него является не результат внутреннего самоусовершенствования, не качество умений и знаний, которыми он овладевает, а усилия, потраченные на разрешение учебной задачи, и формальный результат разрешённой задачи» (Ш. А. Амонашвили, 1984, с. 211). И далее в этом исследовании формулируется задача педагога на начальный период обучения школьника: «Тенденция к самостоятельной активности школьника, присущая ему в процессе игровой деятельности „я сам“ в школе сразу приостанавливается, и ребёнок может оказаться беспомощным. Перед педагогом встаёт важнейшая задача: переключить стремление к самостоятельности школьника в качественно иную форму его деятельности – в учебно-познавательную. Она же не может быть по-настоящему самостоятельной без функционирования оценочного компонента. Педагог одновременно формирует этот компонент и ведёт вместо школьника оценочную деятельность, чтобы способствовать беспрепятственному функционированию учебного познания и предупреждению его искажения. На этом пути происходит введение школьника в сферу самостоятельной учебно-познавательной деятельности» (Там же, с. 211–212).