Этот важный аспект тифлопедагогической деятельности во многих школах для слепых и слабовидящих детей не учитывается. Существует даже мнение, что весь объём коррекционной работы должен осуществляться на специальных коррекционных занятиях и именно там и оцениваться.

Некоторые учителя-практики, соблюдая тифлопедагогические требования, сами готовят, модифицируют и подбирают наглядный изобразительный материал по своему предмету, но мало обращают внимание на коррекционную деятельность учащихся при работе с этим материалом и не оценивают коррекционные умения детей.

Мы исследовали содержание оценочных компонентов, которые реализуются на предметных уроках у различных педагогов. Была проанализирована оценочная деятельность 84 учителей, которая осуществлялась на уроках по 10 различным предметам. Данные анализа приведены в таблице 1.

Содержательно-оценочные показатели регистрировались по трём группам: учёт коррекционных знаний и умений учащихся в оценочных характеристиках, неполный учёт, учёт отсутствует. Показатели были дифференцированы в зависимости от зрения детей, т. е. данные показаны отдельно по слепым и слабовидящим школьникам (соответственно – числитель и знаменатель по графам таблицы 1).

Результаты показали, что полностью оценивают знания и умения слепых детей лишь 15,4 % учителей-предметников, а слабовидящих учащихся – 11,6 % педагогов.

Не полностью учитываются коррекционные знания и умения учащихся на уроках в 38,2 % случаях по слепым ученикам и в 30,6 % по слабовидящим школьникам. И наконец, в оценочный компонент учебной деятельности слепых совершенно не входят данные по коррекции у 46,4 % учителей, а в отношении слабовидящих детей соответственно у 57,8 % педагогов-предметников.

Таким образом, почти половина и даже большая часть (в отношении слепых учащихся) учителей не вносят в содержательно-оценочные показатели тифлопедагогические требования, которые должны предъявляться детям с нарушениями зрения и, более того, контролироваться на предмет их выполнения в учебной деятельности. Естественно, что в этом случае коррекционные знания, умения и навыки детей не учитываются при выведении отметки. Теряется важнейшая управленческая функция и эффективность руководства как учебно-воспитательным, так и коррекционно-восстановительным процессами.

Наши исследования показали, что специфика оценки учебной работы слепых школьников больше всего не реализуется на уроках математики, истории, географии, физики и химии. Недооценка в этом отношении учебно-познавательной деятельности слабовидящих школьников особенно ощущается на уроках русского языка, математики, химии, трудового обучения.

Таблица 1

Характеристика содержательно-оценочных показателей по различным предметам в школах для слепых и слабовидящих детей

Примечание: числитель – кол-во учителей школ (классов) для слепых детей; знаменатель – кол-во учителей школ (классов) для слабовидящих детей.

К примеру, очень редко в оценочном суждении учителя математики звучат недостатки слепых учащихся в отношении умения читать написанный рельефно-точечный шрифт с помощью грифеля, не вынимая лист бумаги из брайлевского прибора. Практически повсеместно слепые учащиеся не соблюдают правила интервалов при записи расчётов по физике, уравнений по химии, не умеют записывать формулы и уравнения в структурном виде.

Большинство учителей русского языка и других предметов не знают требования к письму слабовидящих школьников (величина буквы, цифры, расстояние между ними, между строчками), не соблюдают тифлопедагогические требования при подготовке пособий к уроку (не выдерживают параметры цветонасыщенности и цветоконтраста при изображении изучаемых объектов и процессов, не соблюдают нагрузки перцептивного поля пособий, специальную унификацию изображений…).