Исследования К. Г. Коровина (1982), И. М. Гилевич (1988), С. В. Сацевича (1996), И. А. Шаповал (1991) указывают на недостаточную сформированность грамматических навыков и умений у слабослышащих учащихся, как оканчивающих начальную школу, так и в более старших классах. Проявляется это прежде всего при конструировании словосочетаний и предложений в связном тексте.

Затруднения, столь характерные для слабослышащих учащиеся при овладении грамматическими обобщениями, в равной степени могут быть отнесены и к глухим школьникам, завершающим начальное образование. И. В. Колтуненко (1984), изучая письменную речь глухих восьмиклассников, в качестве основного отклонения отмечает аграмматизмы, которые не удается преодолевать даже на протяжении 2-й ступени обучения. А после начального образования глухие дети не умеют правильно использовать словоформы, связанные с управлением и согласованием, что в большинстве случаев оказывается следствием ошибочного определения рода, смешения форм одушевленных и неодушевленных существительных; недифференцированного использования видовых форм глагола.

А. Г. Зикеев (1981, 1986, 1997), И. В. Колтуненко (1984, 1986), Л. П. Носкова (1978, 1994) подчеркивают, что низкий уровень владения языковыми обобщениями сказывается и в грамматическом оформлении, и в структурно-стилистической организации отдельных предложений, и всего связного текста. Для глухих учащихся типично несоответствие знаний по грамматике с реальными практическими речевыми навыками и умениями. Известный сурдопсихолог Ж. И. Шиф указывает на то, что глухие дети упрощают грамматический строй языка в период его усвоения. Проявляется это в том, что в собственной речи они пользуются более ограниченным количеством грамматических средств, чем те, которые им уже известны.[12]

Стремление к упрощению грамматического строя языка выражается и в «приближенном» грамматическом оформлении речи, что нередко сопровождается ошибками в сочетаемости приставочных глаголов с предлогами и именами существительными: неправильным использованием или пропуском предлогов, употреблением не тех форм окончаний, которых требуют глаголы и предлоги и т. п.

Знакомясь с предлогами еще в начальных классах, глухие старшеклассники продолжают затрудняться в пользовании ими в силу их многозначности: один и тот же предлог может выражать и конкретное, и очень относительное, и условное значения (на столе, на днях, на радостях).

Своеобразие усвоения глухими учащимися грамматического строя языка не исключает того общего, что наблюдается у них и у школьников с другими отклонениями в развитии. Исследования, посвященные особенностям речевой деятельности учащихся начальных классов специальных (коррекционных) учреждений, а также наблюдения практиков приводят к выводу, что при всем многообразии нарушений, характерных для младших школьников с ограниченными возможностями, можно обнаружить немало общих черт и закономерностей, свойственных всем им, которые мешают правильно и однозначно интерпретировать их высказывания. Эти отклонения выражаются в виде значительных фонетических искажений слов, подмене одних понятий другими, неправильном использовании многозначных слов. Для их высказываний показательны нарушения связи в речевой цепи, синтаксические отклонения на уровне словосочетания, предложения или текста. Значительное место среди отклонений от нормы занимают ошибки в согласовании и управлении, в построении структуры предложения.

Познание окружающего мира в сложной взаимосвязи и взаимообусловленности его явлений, понимание причин тех или иных событий или поступков, достигаемое благодаря различным мыслительным операциям, – все это невозможно без отражения их содержания в языке.