Так, по данным Г. Н. Рахмаковой (1991), учащиеся с ЗПР второго года обучения употребляют сложные предложения в письменной речи только в единичных случаях (лишь 4,4 % от общего числа предложений против 17,5 % у учеников массовых школ). Кроме того, в основном это сложносочиненные предложения с соединительной связью, в то время как в сочинениях из массовой школы больше трети сложных предложений составляют сложноподчиненные. Своеобразие построения сложных предложений проявляется и в неправильном их членении (отделении главного предложения от придаточного), и в слиянии нескольких сложных предложений в одно, и в неоправданном присоединении к ним простых предложений (например: «Когда в автобус вошла пожилая женщина, Оля и Таня сидели. Оля встала, а Таня сидела»).

В сложноподчиненных предложений у учащихся с ЗПР даже в IV классе, т. е. при переходе к 2-й ступени обучения, обнаруживаются значительное число аграмматизмов и различные отклонения на уровне как словосочетаний, так и предложений (Лалаева Р. И., 1992), в том числе пропуски членов предложения в главной или придаточной части, отсутствие союза или союзного слова, их смешение, несогласованное использование видовых форм глагола в главном и придаточном предложениях. Такие ошибки часто ведут к изменению смысла высказывания и, в свою очередь, к неточному их пониманию собеседником.

Даже в III–IV классах дети с ЗПР затрудняются в использовании определительных, сравнительных, условных и других придаточных предложений, выражающих достаточно сложные смысловые отношения. Слова, имеющие отвлеченное значение (и в первую очередь союзы), представлены в их лексике в незначительном количестве, за исключением соединительного сою за и и противительного а. Неудовлетворительное состояние речи младших школьников с ЗПР, в частности слабое владение сложными предложениями, в определенной степени влияет на их познавательную активность и становится одним из показателей недостаточной сформированности основных мыслительных процессов и примитивности их связной речи (Тригер Р. Д., 1987; Рахмакова Г. Н., 1987; Слепович Е. С., 1989).

В исследованиях, посвященных речевому развитию учащихся с ДЦП (Халилова Л. Б., 1989), отмечено, что они редко используют в своих письменных работах сложноподчиненные предложения (лишь в 30 % случаев). Чаще всего это сложноподчиненные предложения с придаточными изъяснительными и временными (с союзом когда); придаточные определительные, цели, места, условия встречаются только у немногих учеников.

В течение первых двух лет обучения дети с ДЦП в письменных работах переходят от двух-трехсловных предложений к четырем – и пятисловным, от простых нераспространенных к простым распространенным и даже сложным предложениям (Ипполитова М. В., 1989; Шипицына Л. М., 2004). Однако сложноподчиненные предложения, хотя и встречаются в их речи уже со II–III классов, но конструкции их примитивны. Обычно они состоят из двух простых нераспространенных предложений или предложений, включающих небольшое число второстепенных членов, при этом союзный компонент чаще всего отсутствует (например, «Взял зонт, пошел дождь», «Приду домой, приму душ»). Из сложноподчиненных предложений для учащихся с ДЦП III–IV классов наиболее типичны с союзами чтобы и когда; обнаруживаются единичные случаи употребления сложных предложений с при даточными причины и места, крайне редко – придаточные определительные, присоединяемые к главному предложению через союзное слово который. Сложные предложения с придаточными условия, цели, сравнения в письменной речи младших школьников с ДЦП практически отсутствуют.