Учащиеся с нарушениями слуха, даже завершившие начальное образование, проявляют беспомощность при выполнении заданий типа: найти слова, близкие по смыслу; заменить слово его определением или перифразой (например, желудь – плод дуба или то, что растет на дубе).
Для них типичны нарушения в семантике глаголов, особенно при употреблении видовременных их форм (например, «передвигали шкаф» вместо передвинули шкаф, «читал книгу» вместо прочитал книгу и т. п.). Правда, искажение отдельных слов может не влиять на передачу информации: контекст и речевая ситуация часто позволяют воспринимающему восстановить их семантику.
Более значительную роль играют затруднения учащихся с ограниченными возможностями к концу специального начального обучения в овладении грамматически правильной речью, т. е. речью, соответствую щей грамматическим закономерностям и современным нормам языка.
По данным многих методистов-дефектологов (Гилевич И. М., 1988; Коровина К. Г., 1982; Спировой Л. Ф., 1985, 2004; Тригер Р. Д., 1987, 1991; Яссман Л. В., 1976), по мере завершения коррекционного курса обучения в начальных классах у детей с отклонениями в развитии наблюдается положительная тенденция к уменьшению в их речи существительных и глаголов и увеличению числа прилагательных, наречий и местоимений. Вместе с тем даже при переходе в классы 2-й ступени в устной и письменной речи учащихся отсутствуют причастия и деепричастия (по данным И. М. Гилевич, они появляются в речи слабослышащих лишь к завершению 2-й ступени обучения – с началом изучения синтаксиса).
Недостаточная сформированность грамматического строя выражается прежде всего в наличии морфолого-синтаксических ошибок. Классифицировать подобные ошибки можно по-разному, но большинство исследователей выделяют три группы: 1) ошибки в формообразовании, связанные с недифференцированным использованием падежных окончаний существительных по родовой принадлежности, по типу склонения и по отнесению к разряду одушевленности и с употреблением видовременных и залоговых форм глаголов; 2) ошибочные замены одних частей речи другими, взаимозамены слов, относящихся к разным лексико-семантическим разрядам внутри данной части речи; 3) ошибки в согласовании и управлении в синтаксических структурах.
Отсутствие устойчивых грамматических умений характерно и для многих учащихся с ЗПР, оканчивающих начальную школу (Рахмакова Г. Н., 1987, 1991; Тригер Р. Д., 1987; Шевченко С. Г., 1994; Яссман Л. В., 1976). На фоне недостаточной сформированности структуры простого предложения, примитивности грамматических конструкций у них наблюдаются ошибки в предложно-падежном управлении, в согласовании существительных с прилагательными (типа «лебедя разбудила шум волн», «была жаркая лето»).
По данным Е. В. Мальцевой (1990), до 40 % детей с ЗПР в III–IV классах имеют те или иные дефекты речи, 22,5 % этих учеников помимо нарушений звуковой стороны свойственны отклонения в лексико-грамматическом оформлении. Речевое развитие детей с ЗПР отличается ограниченным кругом используемых частей речи (в основном существительных, глаголов, личных местоимений), затруднениями в словообразовании, аграмматизмами. Исследователи (Рахмакова Г. Н., 1991; Тригер Р. Д., 1987; Яссман Л. В., 1976) сходятся во мнении, что учащиеся с ЗПР, оканчивающие начальную школу, практически владеют грамматическим строем родного языка, однако испытывают при этом определенные трудности, которые выражаются в аграмматизме, в неумении правильно из менять слова и строить предложения, в недопонимании грамматических форм. Они нередко не владеют правильным употреблением грамматических категорий, выделением лексико-грамматических разрядов; в их речи проявляются однозначность в понимании грамматических связей, стереотипность при анализе языкового материала.