Развитие и совершенствование познавательной деятельности учащихся с ограниченными возможностями, ее усложнение и углубление требуют освоения разнообразных и более точных средств выражения мысли. При этом неизбежно необходимы и увеличение объемов высказываний, и усложнение структуры фраз – употребление сложных предложений, позволяющих передавать присоединение и сопоставление событий, причинно-следственные, целевые, условные и другие зависимости.

Только овладев структурными элементами сложного предложения, в частности, освоив значение основных союзов, ребенок сможет осмысливать и абстрагировать отношения между предметами и явлениями, более глубоко вскрывать существенные объективные зависимости между вещами и субъектами, анализировать поступки людей. Усвоение языковых способов выражения логико-грамматических отношений (с помощью союзных синтаксических конструкций) знаменует новую ступень в развитии познавательной деятельности ребенка – переход от констатации явления к раскрытию его сущности, его связей с другими явлениями.

Как показывают исследования А. Н. Гвоздева (1961), М. И. Феофанова (1965), В. И. Ядэшко (1966), сложные синтаксические конструкции появляются в устной речи нормально развивающихся детей относительно рано и быстро получают значительное распространение. Уже у 5-летнего ребенка до 11 % используемых предложений являются сложными (В. И. Ядэшко). К 6–7 годам в его устной речи сложные предложения составляют до 26–27 %, среди них более половины – сложноподчиненные (М. И. Феофанов).

Относительно широкое употребление нормально развивающимися младшими школьниками сложных предложений в письменной речи свидетельствует о достаточно высоком и осознанном уровне владения структурой сложного предложения. М. Р. Львов (1974), выявляет в самостоятельной письменной речи учеников III класса общеобразовательной школы до 19,1 % сложных предложений от их общего числа. Среди них около половины составляют сложноподчиненные предложения, к V классу их количество достигает 50 %, а к X превышает 61 %. По частоте использования в речи учащихся массовых школ сложноподчиненные предложения имеют отчетливо выраженную тенденцию к увеличению от класса к классу (в сред нем на 2,5 % каждый год, начиная с III класса); число сложносочиненных предложений снижается – с 38,9 % в III классе до 25,3 % в V и 18,4 % – в X.[13]

Приведенные данные показывают высокий процент использования сложных предложений нормально развивающимися детьми, поступающими в школу, как в устной, так и в письменной речи.

Иная картина наблюдается у учащихся с отклонениями в раз витии, даже после того, как они проучились в школе несколько лет, о чем свидетельствуют многочисленные исследования отечественных дефектологов (Р. М. Боскис, А. Г. Зикеева, К. Г. Коровина, Р. И. Лалаевой, Р. Е. Левиной, Г. Н. Рахмаковой, Р. Д. Тригер, Л. Ф. Спировой и др.). При поступлении в специальные коррекционные учреждения у большинства детей с отклонениями в развитии выявляются не только значительные искажения звукового состава слов, ограниченный лексический запас, грубые нарушения грамматических связей между словами, но и неправильное синтаксическое оформление устной, а позже и письменной речи. Даже дети с ЗПР, имеющие относительно благополучный уровень речевого развития, на начальном этапе обучения испытывают большие трудности в построении сложных логико-грамматических конструкций, отражающих причинно-следственные, временные и другие смысловые отношения. Это находит свое отражение в однотипности и примитивности средств связи, в бедности общего оформления речи, выражающейся, как правило, не только в полном отсутствии подчинительных конструкций, но и в хаотичности, фрагментарности, разорванности связных высказываний.