Чтение и словесность. Теория литературы в диалогах с младшими школьниками Марина Саввиных

© Марина Саввиных, 2025

ISBN 978-5-0067-1063-4

Создано в интеллектуальной издательской системе Ridero

Проблема ПРЕДМЕТА ЛИТЕРАТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ является отправным пунктом при любой попытке создания целостного подхода к такому образованию. Анализ существующих программ по русской словесности показывает, что всякий раз ученикам и учителю предлагается особый предмет внимания и всевозможных умственных операций.

В преподавании литературы в школе до сих пор сосуществуют, по крайней мере, две полярные тенденции. Одна ведет к признанию за художественной литературой роли важнейшего средства воспитания и социализации растущего человека, средства, которое учитель использует для воздействия на ученика с какой-нибудь «воспитательной» или «развивающей» целью. Другая – сводится к максимальному удалению школьной «литературы» от возможности какого бы то ни было воздействия на личность, не «воспитание», а «обучение» выступает здесь на первый план, и задачей учителя становится введение ученика в лабораторию художественного слова, в мир делания текста. Если каждая из этих тенденций на практике доводится до крайности, то и литературе, и ученику наносится неизбежный ущерб. Либо мы «теряем» художественное произведение в его несводимости ни к философии, ни к социологии, ни к морали, ни к историческому контексту, либо «теряем» его действительные возможности и место в жизни человека, который приучается смотреть на него лишь как на объект научного анализа, как на предмет исключительно познавательный.

В последние годы все больше учителей занимают (или – декларируют) «постструктуралистскую» позицию в подходе к школьной «литературе». Самый последовательный курс в этом направлении держит система Г. Кудиной и З. Новлянской. Школьная литература здесь – предмет эстетический, то есть внимание учеников и учителя сосредоточено на ФОРМЕ произведения. На уроке дети – исследователи формы. Достоинство этой системы хотя бы уже в том, что предмет внимания и всевозможных действий участников работы – постоянно определяется и фиксируется. Замечательно уже и то, что мы знаем, ЧТО делаем на уроке литературы. Однако – и на это указывают многие учителя-практики – при таком, сугубо «литературоведческом», подходе неизбежны потери со стороны «содержания». «Умерщвляющий анализ» (М.М.Бахтин) в общении с произведением искусства возможен только в известных пределах. А вообще-то «писатель не приглашает литературоведа к своему пиршественному столу».

Философия искусства с древнейших времен рассматривает соотношение «содержания» и «формы» как важнейшую проблему. Их неразрывность в едином художественном феномене чуть ли не с момента существования самой проблемы – общее место. Тем не менее – особенно в отношении такого сложного и специфического вида искусства, как художественная словесность – к этому вопросу приходится постоянно возвращаться.

М. М. Бахтин посвятил ему еще в 1924 году специальное исследование – о содержании, материале и форме словесного художественного творчества. И вроде бы – предупредил еще раз обо всех опасностях, поджидающих человека на пути понимания художественного текста. Да, содержание и форму невозможно разъять. Эстетическая деятельность есть деятельность ОФОРМЛЕНИЯ СМЫСЛА. «Схватывание» смысла – первичная реакция на текст («синтез») для понимания едва ли не важнее, чем специально организованная «расшифровка формы» («анализ»). Мы понимаем – читая, переживая, откликаясь, причем так же «личностно-целостно», как целостно и личностно было творческое усилие писателя. Выделить в нем без потерь для смысла какую-то особую линию рассмотрения и сосредоточенности – задача непривлекательная, да и, по большому счету, невыполнимая.

Но обучение и учение – всегда предметны. Всякая предметная деятельность предполагает максимально четкое выделение и фиксирование своего предмета, «очищение его от примесей» – хотя бы на ранней стадии овладения им. И в любом случае «за кадром» по-прежнему остается что-то очень важное. Именно то, что художественное произведение НЕСВОДИМО ни к формам отношений автора и героя, ни к формам выражения эмоций, ни к формам презентации взглядов и убеждений.

Как же быть?

Автор концепции Школы Диалога Культур В. С. Библер (подробно и тонко рассмотревший саму дефиницию «предметной деятельности» в известной работе «Самостоянье человека»), опираясь на важнейшие пункты культурологии М.М.Бахтина, предлагает ввести «произведение культуры», в том числе и художественной, в самый центр учебной деятельности. Предметом освоения является САМО ПРОИЗВЕДЕНИЕ во всей его полноте и целостности. Как возможен ТАКОЙ предмет? «Освоение текста данной культуры означает, что школьник овладевает ФОРМОЙ ОБЩЕНИЯ, продуцируемой этим произведением, этим речевым жанром… Наш девиз – культура общения на основе произведения. Не знание как итог, извлеченный из произведения, но именно ЦЕЛОСТНОЕ ПРОИЗВЕДЕНИЕ КАК ФОРМА ОБЩЕНИЯ И МЫШЛЕНИЯ, конгениальная данной культуре». Событие встречи автора и читателя, родственное событию со-творения художественного текста, уникальное и неповторимое по сути, предваряется тем не менее длительной подготовкой и освоением целого ряда «частных» предметностей (например, специальных «диалогических» умений – важнейшего, если не основного, продукта т.н. «учебного диалога»).

Концепция ШДК, по замыслу автора, учитывает взаимодополнительность ПОНИМАНИЯ (связь «смысл-смысл») и ПОЗНАНИЯ (субъект-объектная связь, сфера деятельности интеллекта, направленного на формирование и преобразование понятий, узнавание и закрепление значений). В предисловии к программе ШДК В.С.Библер подчеркивает необходимость постоянного движения «челнока «сознание-мышление-сознание», в котором смысл непрерывно разрушается, становясь предметом дискурсивного действия, и возрождается, обогащенный этим действием и влиянием изменившегося контекста. Мысль все время как бы возвращается в свое собственное начало на новом витке – предмет заново переосмысливается, остраняясь для самого ее субъекта, действующего разума, взрываясь в т.н. «точках удивления». Тем не менее сам В.С.Библер настаивает на том, что Школа Диалога Культур «обдуманно и целеустремленно занята развитием именно интеллекта», предполагая, что «глубинно развитый разум (не рассудок) … справится с делом очеловечения всех наших эмоций и стремлений», причем под «разумом» в отличие от «рассудка» понимается «субъект сознания», в акте мышления трансцендирующего себя, делающего самого себя предметом объективного рассмотрения («разум, но не рассудок» Бахтин называл «духом»). Следовательно, по Библеру, развитие интеллекта необходимо влечет за собой развитие духа – с его неизбежным влиянием на эмоционально-нравственную сферу личности («душу»). Поэтому учитель не воспитывает, а только учит. («Не надо лезть в душу!»). Момент смыслообмена, встречи автора и читателя в целостном событии художественного произведения – что декларируется в качестве ОСНОВНОГО ПРЕДМЕТА освоения (!), остается ИНТИМНЫМ АКТОМ между субъектами речи: одинокое учение как общение между мной, учеником, и ушедшими в ничто, но (по Н.Ф.Федорову) вновь возникающими, воскресающими людьми.

Таким образом ученик в школе, читая и обсуждая текст вместе с учителем и товарищами, по сути дела лишь ПОДГОТАВЛИВАЕТСЯ к чтению, которое мыслится как свободное, самостоятельное, глубоко интимное дело, принципиально вынесенное за пределы урока, за порог школы. На уроке же остается – литературоведение, преимущественно формально-содержательного толка: «чтение, заряженное литературоведением» (С. Курганов), особые действия учеников и учителя по осуществлению «челнока внутренней и внешней речи» (лингвистический аналог «челнока «сознание-мышление»), освоение способов применения различных речевых жанров и т. д.

Несколько соображений по этому поводу.

Во-первых, необходимо учитывать, что ФОРМА ПРОИЗВЕДЕНИЯ и ФОРМА ОБЩЕНИЯ, продуцируемая им, НЕ ОДНО И ТО ЖЕ. Форма произведения – лирическая или эпическая, трагическая или элегическая, басенная или новеллистическая и т.д., и т. д. – в своем идеальном («языковом») виде – столь же предметно обозрима и устойчива, столь же поддается изучению и освоению, как и любая другая форма. Поскольку произведение культуры в дидактике ШДК понимается, как «ситуация общения и трагического сопряжения личностных феноменов» – форма общения, «кристаллизованная» и «опознаваемая» в конкретной форме произведения, неизбежно должна преломиться, трансформироваться и «диалогизироваться» в точке соотнесения предметно-смыслового напряжения жизни героя текста и сферы жизненного смысла читателя. Поэтому продукт литературоведческой работы непрерывно выносится в общее пространство диалога (это пространство всегда значительно шире пространства урока): челнок «сознание-мышление-сознание» должен удерживаться в работе учителя и учеников, а значит, участники этой работы постоянно возвращаются из области значений в область смысла, в сферу ценностей (то есть того, что имеет отношение к Истине, Добру и Красоте, по Бахтину).

Во-вторых, декларируемые право ученика на свободное самостоятельное общение с произведением культуры и право учителя на «невмешательство» и молчание – опять-таки в дидактике ШДК – поглощаются установкой на приоритет учителя в полагании предмета общения участников диалога. «Создание культурных напряжений, но не ожидание ученических проблем», – такова задача учителя, как ее понимает В.С.Библер. «Формы центрирования, избранные основные проблемы зависят от идеи преподавателя, от неожиданного характера данной ученической группы… Каждый автор-педагог вместе с детьми каждого нового класса обнаруживает некую сквозную воронку-проблему, могущую стать именно в данном случае основой десятилетней программы обучения. Такая воронка, такое особенное средоточие удивлений – уникальное, неповторимое, непредсказуемое для каждой малой группы каждого нового поколения – постепенно втягивает в себя все предметы, проблемы, возрасты, культуры в их целостном диалогическом сопряжении».