По сути дела, учитель задает СВОЙ вопрос как героям и авторам произведений культуры, так и ученикам. Круг участников диалога все время расширяется – получается тоже своего рода воронка: у нас все больше и больше собеседников, и в ходе беседы мы не только вместе познаем предмет-проблему, но и раскрываемся навстречу друг другу, открываем себя друг для друга. В этом смысле учитель выступает не столько носителем культурной нормы (ведь он ее тут же разрушает, демонстрируя детям собственную «точку удивления»), сколько носителем «культуры незнания», взрослым учеником. Коль скоро речь идет о художественном произведении, предстающем перед учениками и учителем в качестве участника диалога культур, то такой сквозной проблемой, найденной учениками и учителем, может быть (и чаще всего бывает) не научно-теоретическая проблема (допустим, проблема поэтики или лингвистики), а именно социально-нравственная, «смысложизненная», проходящая как проблема общечеловеческая через все эпохи в жизни разных народов и государств. Образовательная граница как бы прорывается тогда в область воспитания – только роли «воспитателя» и «воспитанника» приобретают иную модальность: в общении с произведением культуры учитель каждый раз воспитывается не менее, чем ученики. Результат такого образовательного процесса точно предвидеть невозможно – он и является, собственно, продуктом коммуникации как творчества нового содержания, трансформации смысла, отраженного в новые контексты.

Задача читателя – обеспечение растущего значения художественного текста за счет его включения в новый, чужой для автора, «мой» личностный контекст, произведение литературы прирастает читательским пониманием – именно благодаря ему оно получает новую жизнь в исторически меняющемся контексте. Этапы диалогического понимания, по Бахтину, таковы: исходная точка – данный текст, движение назад – к прошлым контекстам, к данному, узнанному и узнаваемому, то есть ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ движение; движение вперед – предвосхищение и начало будущего контекста, размыкание границ текста как бы в зеркальную анфиладу незавершимого диалога, осмысления своего несовпадения с пониманием автора, творческое приращение смысла, то есть КОММУНИКАТИВНОЕ движение, делающее возможным продуктивное участие читателя в событии жизни художественного произведения.

Таким образом, и предмет литературной деятельности школьника должен быть, по всей вероятности, рассмотрен в двух аспектах: научно-теоретическом и смысловом. С задачами, определяемыми первым аспектом, связаны филологические учебные дисциплины – лингвистика и теория литературы (поэтика) в неразрывной связи с историей культуры, представленной как диалог культур. С задачами второго рода, видимо, должно быть связано какое-то особое пространство в жизни школьника, где именно читаются и обсуждаются произведения художественной литературы ради смыслообмена между участниками диалога – взрослыми и детьми, когда-то и ныне живущими собеседниками, развернутого вокруг предмета, положенного в качестве сквозной проблемы кем-то из участников «симпосиума» понимающих.

Непосредственный контакт с художественным произведением, мое впечатление, соотнесенное с впечатлением других, в том числе и авторов литературоведческих исследований, столкновение мнений, спор, согласие создают предпосылки для глубокого творческого, обогащаюшего понимания произведения. Это понимание уникально, единственно, оно живет только здесь и теперь, только в этом кругу собеседников и не подлежит тиражированию, оно само сродни произведению искусства.