Подвижные игры давно и прочно вошли в практический обиход дошкольного воспитания. Однако в свете его традиционных приоритетов они нередко утрачивают свой развивающий потенциал, превращаясь лишь в изощренный способ «моторного натаскивания» детей. Под углом задачи развития двигательного воображения необходим иной подход к отбору и модификации подвижных игр.

Это развитие совершается лишь в том случае, если в процессе развертывания подвижных игр систематически создаются «ситуации разрыва» двигательной деятельности детей, которые нарушают ее привычное течение. В таких ситуациях ребенок сталкивается с необходимостью оперативно перестраивать образы, соответствующие первоначально принятой игровой роли, а в некоторых случаях создавать новые. Поясним это на примере из работы в подготовительной группе. Предположим, один ребенок изображает бегущего зайца, а другой – преследующего зайца волка. Но в какой-то момент заяц неожиданно превращается в охотника, который начинает преследовать волка. Тогда волк становится неподвижным деревом, а охотник «в ответ» на это – птицей, которая садится не дерево. Затем дерево превращается в болото, стремящееся поглотить птицу, и ей ничего не остается делать, как стать лягушкой. В ткань двигательно-игровой деятельности детей тем самым вплетается динамичный процесс образного развития, изнутри направляющий ее собственный ход. Полноценное осуществление этой деятельности требует от ребенка творческих усилий.

В ее рамках движение одного ребенка становится внутренним условием построения движения другим ребенком. Это позволяет добиваться эффекта содержательной совместности действий детей на занятиях физической культурой. Мы сказали – содержательной, т.к. в традиционной практике эта совместность носит по преимуществу формальный характер: движения одних детей не обладают развивающим смыслом по отношению к движению других, в этом попросту нет необходимости. В ситуации «моторного тренажа» педагог является единственным носителем «эталонного» движения, внешнюю форму которого и пытается скопировать ребенок. Для этого не нужно ни совместности, ни общения, ни диалога. Призывы педагога типа: «Посмотри, как это упражнение делает Маша (Петя, Саша и т.д.)» остаются не более чем «ритуальными» приговариваниями – дети не видят и не чувствуют друг друга. И, наоборот, у одного ребенка возникает стремление ориентироваться на действия другого в условиях совместного решения творческой двигательно-игровой задачи.

Подчеркнем, что перед традиционной практикой физического воспитания названные задачи попросту не стоят, ее приоритеты – иные (см. выше). В итоге дети не выделяют себя и свои действия из неоформленного «потока» собственной двигательной активности. Они не способны увидеть как бы извне, со стороны, «глазами другого человека», что и как они делают (а это и есть главнейшая функция воображения – В. Т. Кудрявцев). В равной степени дети «замыкаются на себе», оставаясь «безразличными» к тому, как строятся и выполняются движения их сверстниками. Они ориентируются лишь на задаваемый педагогом внешний предметный образец, из которого выхолащиваются все характеристики живого формирующегося человеческого движения.

Второе условие – развитие осмысленности, эмоциональной регуляции и произвольности движений и действий (на специальных занятиях и вне их).

Двигательное воображение обеспечивает одушевление (и одухотворение) детских движений, что, как показал А. В. Запорожец, делает их по-настоящему управляемыми. Это, в частности, значит, что ключ к формированию воли и произвольного внимания – психических функций, которые всегда выступали на передний план в физическом воспитании детей, следует искать в сфере развития двигательного воображения.