Его использование потребовало создания ряда психолого-педагогических условий, которые были спроектированы в соответствии с предлагаемой моделью ОВР в санаторном туберкулезном детском саду.

Первое условие – обогащение творческого потенциала детей, прежде всего — возможностей их воображения.

Психосоматическое развитие ребенка в ходе организованного воспитания и оздоровления должно разворачиваться как процесс проблематизации, творческого преобразования обыденного двигательного опыта ребенка и его эталонов (традиционная (не развивающая) система физического воспитания лишь дублирует и педагогически «закрепляет» этот опыт и эти эталоны).

Иными словами, двигательные эталоны, включая и эталоны основных видов движений, изначально задаются нами не в готовом виде, а в проблемной форме. При этом педагог фиксирует внимание детей на противоречиях и парадоксах, присущих движению как таковому. Игровое экспериментирование с возможностями собственного тела при построении тех или иных движений позволяет детям разрешать возникшие проблемы.

Проблематизация обыденных психомоторных эталонов может протекать в форме инверсии – создания педагогом и детьми своеобразных двигательных «перевертышей». На этом, например, строится подвижная игра «Обезьянки» (подготовительная группа). В ней дети вначале изображают послушных обезьянок, которые очень старательно копируют демонстрируемые педагогом движения. Но вот обезьянки «устают» и становятся «непослушными». Они больше «не хотят» выполнять движения по заданному образцу. Дети самостоятельно придумывают и выполняют совершенно другие движения, причем, любые. Далее задача усложняется. Педагог предлагает своим воспитанникам не просто поиграть в игру «в непослушание», когда можно придумывать (выполнять) любые движения, лишь бы они отличались от «эталонных». Он организует своего рода «игру в непослушание» с правилами: движения детей должны носить противоположный характер по отношению к тем, что демонстрирует взрослый. Это и есть один из способов создания двигательных «перевертышей». Например, педагог поднимает руки вверх, а дети опускают их вниз; педагог разводит руки в стороны, а дети соединяют их вместе и т. д. В зависимости от ситуации задания могут значительно варьироваться и усложняться. Наконец, работая в парах, дети сами создают друг для друга различные варианты двигательных «перевертышей».

Благодаря такой схеме построения работы ребенок не только прочнее усваивает заданные двигательные эталоны, но и на доступном для себя уровне осмысливает источники их происхождения и границы их применимости. В этом состоит развивающее значение инверсионных действий в общем и целом.

Применяя «перевертыши» в физическом воспитании дошкольников, нужно учитывать следующее обстоятельство. Для того чтобы осмыслить, тем более самостоятельно создать двигательный «перевертыш», ребенок уже должен быть как-то «продвинутым» в усвоении образца. В противном случае инвертирование утрачивает свой смысл: если двигательный эталон никак не представлен ребенку, то нечего и инвертировать.

Но существует и противоположная крайность, иногда наблюдающаяся в практике физического воспитания. Сначала на одних занятиях педагоги жестко задают детям определенную систему эталонов тех или иных умений, пытаются добиться их прочного усвоения, а затем на других занятиях начинают «расшатывать» эти эталоны, варьируя условия и ситуации их применения последних. Однако изначально жестко заданный и усвоенный эталон едва ли может быть творчески применен в будущем к нестандартным ситуациям (условиям). Отсюда и многочисленные трудности, которые часто наблюдаются при попытках подобного применения (вплоть до распада деятельности ребенка). Тем более это касается ослабленных детей, для которых такие трудности зачастую оказываются стрессогенными, фрустрирующими и зачастую непреодолимыми.