С педагогической точки зрения более трудоемким (на первых порах), но в итоге оправдывающим себя представляется другой путь. Проблематизация, инверсия, творческое преобразование двигательного эталона (в том числе через его инверсию) осуществляется на тех этапах, когда еще не достигнуто его «прочного» усвоения, хотя ребенок уже обладает известным опытом выполнения данного движения по образцу. Но это должно быть именно формирующееся, пребывающее в становлении, а вовсе не закостеневшее умение. Поэтому желательно, чтобы «первое знакомство» детей с вводимым образцом и его творческое изменение протекало в пределах одного занятия. Ребенку это должно быть представлено как целостный акт-событие. Другими словами, детям с самого начала необходимо увидеть целое раньше частей, что и является ведущей функцией творческого воображения.

В ходе постановки и решения различных двигательных проблем у дошкольников интенсивно формируется двигательное воображение – основа творческой, осмысленной, по А. В. Запорожцу, моторики.

Конечно, в повседневной жизни ребенка имеют место самые разнообразные формы творческой двигательной активности. В числе примеров можно назвать самостоятельное создание детьми вариантов известных движений, комбинацию элементов этих движений в новые сочетания и т. п. В дошкольном детстве у ребенка стихийно складывается определенный опыт двигательного творчества.

Разумеется, репертуар аналогичных движений у ребенка практически безграничен. Именно они образуют содержание накапливаемого им опыта двигательного творчества.

Однако в силу своей стихийности этот опыт не закрепляется в виде устойчивых психомоторных характеристик, которые лежат в фундаменте общей двигательной умелости ребенка. Среди таких характеристик центральное место занимает двигательное воображение.

Двигательное воображение выполняет функцию переконструирования и достраивания тех исходных сенсомоторных образов, в которых отражаются подвижные состояния тела ребенка. Наряду с этим оно связывает разнородные группы движений (простейший пример: взмахи рук и бег при изображении полета птицы в подвижной игре) и отдельные движения в единый динамичный двигательный ансамбль, придает им целостный смысл в неординарных двигательных ситуациях. Такие связки могут носить противоречивый и даже парадоксальный характер (например, на бегу ребенок должен попасть мячом в мишень), что, однако, не разрушает смысловой целостности движений, которая задана их общей творческой направленностью.

Развитая способность к построению подобных «связок» служит проявлением двигательной «находчивости» (Н. А. Бернштейн). В этой «находчивости» проявляется сила двигательного воображение ребенка, перешедшая в план реального умения.

В настоящее время В. Т. Кудрявцевым и его сотрудниками определены самые разнообразные средства развития двигательного воображения, ряд из которых мы использовали в работе с ослабленными детьми. Так, его развитию способствуют специальные игровые задания, выполняя которые ребенок должен преодолеть стереотип действия (движения) с данным предметом (старшая группа). При этом дети придумывают новые способы применения предметов физкультурного инвентаря. Скажем, если этим предметом является мяч, то они пытаются «рисовать» им невидимые контуры различных вещей (цветка, звезды, самолета и др.), раскручивать его на полу, словно волчок, раскачиваться на нем как на качелях, пронести его на голове вместо шляпы и др. (Т. С. Яковлева, Е. А. Сагайдачная).

Эффективным средством развития двигательного воображения выступают подвижные игры, хотя их использование в санаторном туберкулезном детском саду имеет ряд ограничений, прежде всего, физиолого-гигиенического характера.