Они стараются усерднее работать, разрабатывают лучшие стратегии решения проблем. Лица, которые считают, что у них есть способность расти и дополнять свои знания, с радостью принимают проблемы, которые могут способствовать этому росту. То есть они ориентированы на модель овладения мастерством. В отличие от «теоретиков заданности», студенты с теорией приращения интеллекта полагают, что посредством активного обучения и усовершенствования стратегий фактически можно увеличить интеллект. В результате теоретики наращиваемого интеллекта более эффективны в обучении, что в конечном итоге приводит к тому, что они будут более продуктивными при разработке планов обучения, установления связей между темами, что способствуют более глубокой обработке информации.

Анализируя влияние имплицитных теорий на постановку жизненных и учебных целей, К. Двек отмечает, что одни выбирают цели, ориентированные прежде всего на результат: для них самое важное – позитивная оценка и избегание неудач; а другие – на обучение. Именно студенты, ориентированные на овладение мастерством, чаще всего выбирают цели учения. По К. Двек, цели результативности связаны с теорией заданности интеллекта и ведут человека к выполнению действий, которые позволят избежать негативных оценок о его квалификации и способностях. Цели мастерства связаны с теорией наращиваемого интеллекта и побуждают людей усердно заниматься и работать.

Имплицитные теории интеллекта связаны с самооценкой личности. Приверженцы теории наращиваемого интеллекта обычно имеют положительную и стабильную самооценку и не подвергают сомнению свой интеллект перед лицом неудачи, вместо этого остаются нетерпеливыми и любопытными [159]. Самооценка «теоретиков заданности», а также их удовольствие от выполнения задачи могут пострадать, когда они сталкиваются с неудачей и связанным с ней чувством беспомощности. Исследования показывают, что люди, которые имеют убеждения о неизменности интеллекта, показывают снижение самооценки в течение обучения, в то время как у людей, которые поддерживают убеждения об изменчивости интеллекта, самооценка возрастает [159].

Результаты эмпирического исследования О.С. Виндекер и Д.В. Бердниковой на выборке студентов-психологов свидетельствуют о том, что студенты с разными имплицитными теориями интеллекта и личности имеют различные мотивационные профили [20].

Студенты-психологи, придерживающиеся теории наращиваемого интеллекта, более мотивированы на получение знаний и овладение профессией, чем те, кто придерживается теории заданного интеллекта.

Результаты исследования по выявлению связи между субъективной оценкой студентами реализуемости базисных ценностей в образовательной среде университета и степенью выраженности у них имплицитных теорий интеллекта и личности показывают, что в процессе личностно средового взаимодействия студенты с имплицитной теорией наращиваемого интеллекта и обогащаемой личности склонны позитивно воспринимать условия личностно-профессионального развития, которые сложились в университетской образовательной среде [14].

В последние годы несколько исследований показали, что имплицитные теории не являются фиксированными, это убеждения, на которые можно повлиять [153]. В исследованиях показано, что можно модифицировать имплицитные теории интеллекта и последующие способы мышления и поведения путем изменения ситуационных факторов. Например, можно повлиять на принятие студентами одной из двух имплицитных теорий интеллекта, предоставив им научную статью, которая убедительно доказывает или неизменность, или приращение интеллекта. Результаты исследований показали, что участники, получившие статью с теорией заданности интеллекта, показали больше проявлений беспомощной реакции на неудачу. Эти исследования показывают, что некоторые суждения и реакции человека, связанные с имплицитными теориями, могут быть экспериментально вызваны путем манипулирования теориями студентов.