Социология интеллектуальной жизни: карьера ума внутри и вне академии Стив Фуллер
The Sociology of Intellectual Life: The Career of the Mind in and around the Academy
© Steve Fuller 2009
Впервые опубликовано на английском языке в Соединенных Штатах Америки, Великобритании и Индии в 2009 году.
Настоящий перевод публикуется по соглашению с SAGE Publications Ltd.
© ФГБОУ ВО «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации», 2018
Введение
Возможно, это моя самая самопрезентацион ная книга на данный момент: потоки мыслей и слов, соединяющиеся на этих страницах, проистекают из моего участия в тех самых ролях, возможностях и аренах, которые здесь анализируются. Их суммарный эффект привел мня к заключению, что образцовую жизнь можно вести, став тем самым человеком, о котором пишешь в позитивном ключе. Получается что то вроде метода действия, в соответствии с которым автор выполняет функцию и автора, и исполнителя сценария. Поэтому я должен поблагодарить не только профессиональных академических ученых – Стефана Гаттеи, Айвора Гудсона, Алана Хейворта, Иэна Джарви, Уянга Канга, Дугласа Келлнера, Грегора МакКленнана, Хьюго Мендеса, Тома Осборна, Рафаэля Сассовера и Нико Стера – за то, что подтолкнули мои мысли во многие правильные направления, но еще и множество персонажей, решительно не принадлежащих к академии, а также представителей СМИ – Джулиана Баггини (The Philosopher’s Magazine) и Джорджа Рейша (редактор серии Popular Culture and Philosophy издательства Open Court Press), Project Syndicate (международная пресс организация, связанная с Институтом Открытого Общества Джорджа Сороса) и журнал The Times Higher Education (Лондон).
«Социология интеллектуальной жизни» разделена на четыре главы в соответствии с моей версией социальной эпистемологии. Социальная эпистемология – это междисциплинарное поле, занимающееся эмпирическими и нормативными основаниями производства и распределения знания. В моем исполнении она фокусируется в первую очередь на организационных формах знания, ассоциирующихся с академическими дисциплинами. Социально эпистемологический тезис, который я стремлюсь доказать в этой книге, можно сформулировать таким образом, который объясняет деление на главы. Исторически сложилось, что определенная институция лучше всего послужила распространению той формы интеллектуальной свободы, которая стала двигателем прогрессивной трансформации общества. Эта институция – университет, особенно на исходе XIX века, как место «академической свободы», теория которой была сформулирована в рамках философии, понимаемой как основание и одновременно единство всех специализированных форм знания. Эта идея была по большей части изобретением Вильгельма фон Гумбольдта, считавшего, что он применяет уроки критической философии Канта, в которой были формализованы многие аспекты движения Просвещения. Согласно идее Гумбольдта, чем больше людей получат университетское образование, тем больше интеллектуальных полномочий они будут иметь для принятия общественно значимых решений на публичных демократических форумах. Поэтому в этой книге три основные главы, каждая из которых посвящена одной из частей исходного гумбольдтовского проекта: университету, философии и интеллектуалам.
Однако план Гумбольдта воплотить в жизнь полностью не удалось. За последние 200 лет академическая жизнь стала жертвой собственного успеха. Академия так хорошо готовила людей и ее исследования стали настолько социально релевантными, что ей пришлось непрерывно отстаивать свой дух свободного исследования от экономических и политических попыток его сдержать. Это сопротивление часто принимало умышленно антидисцисплинарную позу, свойственную импровизационным формам выражения, – я имею в виду тот нечестивый союз плагиата и пустозвонства, который хитрые академики[1] постоянно ловко выдают за истину. Надеюсь, что после описания бурной «карьеры ума внутри и вне академии» в основной части текста читатель в четвертой главе если и не испытает подлинный катарсис, то хотя бы найдет шутливое утешение.
Глава 1
Место интеллектуальной жизни: университет
Университет как институциональное решение проблемы знания
По крайней мере со времен Декарта пробле ма знания формулировалась изнутри наружу, то есть как проблема, которую каждый индивид должен решить путем приближения к некоторому внешнему стандарту, осознанно доступному или недоступному для индивида. Никто не думал, что эпистемический доступ может быть редким благом, что доступ к знанию одного индивида может помешать, составить конкуренцию или изменить условия эпистемического доступа для какого то другого индивида. Напротив, знание понималось как то, что экономисты всеобщего благосостояния называют общественным благом, то есть благом, ценность которого не уменьшается по мере роста доступа к нему (Samuelson 1969). Моя версия социальной эпистемологии, напротив, ставит проблему знания снаружи внутрь, то есть в терминах индивида, который должен выбирать между двумя или более вариантами действий, будучи осведомленным, что ресурсы ограниченны и что другие индивиды в то же время принимают сходные решения, последствия которых позволят реализовать одни возможности за счет других. Я назвал это проблемой эпистемической справедливости (Fuller 2007a: 24–9). Она предполагает образ знающего как «ограниченного рационалиста», занятого «менеджментом знаний». Эта линия размышления пронизывает все мои работы по социальной эпистемологии начиная с моей докторской диссертации (Fuller 1985) и определенно с (Fuller 1988) и подразумевает, что знание есть позиционное благо (Hirsch 1997). Это утверждение имеет серьезные последствия как для интерпретации освященного мудростью веков равенства «знание – сила», так и для устройства институ ций – носителей знания, в особенности университетов.
В лозунге «Знание – сила» (Knowledge is power, Savoir est pouvoir, Wissens ist Kraft), сила, или власть, подразумевает одновременно и расширение, и сокращение возможности действовать. Знание должно расширять возможности действия знающего путем сокращения возможных действий других. Термин «другие» может включать в себя как других знающих, так и не обладающих знанием природные и искусственные сущности. Это широкое понимание лозунга объединяет интересы всех, кто его принял, включая Платона, Бэкона, Конта и Фуко. Но по разному расставленные акценты порождают различия: что важнее – открываемые или закрываемые возможности действовать? Если первое, то список знающих, скорее всего, будет ограничен; если второе, то этот список будет шире. В конце концов, мое знание дает мне преимущество перед вами только в том случае, если вам это знание не принадлежит, то есть если знание является «позиционным благом». Это понятие также помогает объяснить несколько шизоидное отношение к производству и распределению знания, которое воплощено в устройстве университетов. Вкратце: мы производим исследования, чтобы расширить собственную способность действовать, но мы учим, чтобы дать нашим студентам свободу от действий, которые были или могут быть предприняты другими.
В силу их двойственной роли как производителей и распространителей знания, университеты вовлечены в бесконечный цикл создания и разрушения социального капитала, то есть сравнительного преимущества, которое группа или сеть получает в силу коллективной способности действовать на основе некой формы знания (Stehr 1994). В качестве исследователей академики создают социальный капитал, потому что интеллектуальные инновации необходимо начинают свой путь как элитарный продукт, доступный только тем, кто находится на переднем крае. Однако в качестве учителей они разрушают социальный капитал, предоставляя широкой публике доступ к инновациям, таким образом нивелируя то самое преимущество, которое изначально принадлежало обитателям переднего края. Йозеф Шумпетер (Schumpeter 1950) определил предпринимателя как «творческого разрушителя» капиталистических рынков; университет аналогичным образом можно назвать «метапредпринимательской» институцией, которая функционирует как тигель для более масштабных социальных изменений.
Однако если университет рассматривать отдельно от системного контекста, то его эффекты могут показаться противоестественными. Яркий пример – тенденция к девальвации дипломов по мере того, как их получает больше людей. Тот факт, что степень бакалавра или даже магистра уже не дает тех преимуществ на рынке труда, как в прошлом, иногда объясняют снижением качества университетского образования или бесполезностью академического знания по сравнению с профессиональным обучением. Однако потеря преимуществ, скорее всего, является прямым результатом того, что на рынок труда выходит больше претендентов, обладающих соответствующим образованием, поэтому одной только степени недостаточно, чтобы предпочесть одного кандидата другому. В данном случае знание утратило свою былую силу. Естественная реакция академии на это – провести больше исследований, чтобы либо более эффективно проводить различия между обладателями имеющихся степеней, либо вводить новые, более высокие степени, которые потребуют обучения новым знаниям, в сизифовой погоне за знаками отличия (Collins 1979). Более того, эта стратегия работает и внутри самой академии: сейчас степень PhD является обязательным требованием для того, чтобы занять любую постоянную преподавательскую должность, хотя отбор кандидатов на PhD по прежнему проводится на основании их исследовательского потенциала, и их обучение рассчитано на исследовательскую карьеру. Несмотря на то что исследования всегда были элитарным родом занятий, близость – а в идеале совпадение в одном лице – исследователя и преподавателя в университетах всегда имела тенденцию к разрушению, какими бы изначальными преимущества ни пользовались создатели и основатели нового знания. Идеал, управляющий этим циклом творческого разрушения, обрел свое наиболее четкое философское обоснование, когда Вильгельм фон Гумбольдт переизобрел университет в Германии в начале XIX века. Это было стремлением к форме знания, которое является «универсальным» как по потенциальным применениям, так и по потенциальному доступу к его применениям. За последнее столетие этот идеал был перекован и поставлен на службу двойной функции государства всеобщего благосостояния – поддержка капиталистического производства (исследования) и перераспределение его излишков (обучение). Неудивительно, что в течение этого периода университеты наращивали свои размеры и значимость, но в последнее время развал социального государства привел их в состояние финансовой и, шире, институциональной нестабильности (Krause 1996). Тренд последнего времени – стремление превратить университеты в подобие коммерческих фирм по производству интеллектуальной собственности – оказывается ничем иным, как кампанией по последовательному расчленению институции: исследовательская функция университета отделяется от образовательной. В результате мы видим возникновение квазичастных «научных парков», чьи коммерчески успешные, но рискованные проекты грозят остановить нормальный поток знания и создать основанную на доступе к знанию классовую структуру, которую в наши дни порой называют
