Однако нам необязательно углубляться в проблему различения человеческого и машинного, чтобы продемонстрировать тезис. Студенты обычно (и, возможно, вполне справедливо) отказываются понимать, почему они не могут безнаказанно высказывать в своих работах радикальные идеи, содержащиеся в тех текстах, которые им задают читать. Готовый ответ состоит в том, что заданные авторы могут обосновать свои радикальные утверждения, тогда как студенты не смогли бы обосновать собственные версии этих же утверждений. Конечно, мы, преподаватели, редко, если вообще когда либо, даем себе труд подвергнуть эту гипотезу прямой верификации. Мы скорее относимся к этой гипотезе как к исходному предположению: эксперт должен провалить какой то канонически санкционированный тест, чтобы мы начали ставить его экспертный статус под вопрос, хотя эти тесты обычно являются непрямыми и их результаты всегда можно оспорить (например, снижение индекса цитируемости как признак отсутствия значимых результатов или даже нерелевантности). Напротив, студент, чтобы получить право считаться экспертом, должен пройти тесты, которые являются четко определенными, регулярными и редко оспариваемыми. Авторы, которых мы считаем экспертами и включаем в учебную программу, закончили хорошие университеты, занимают достойные посты, публикуются в уважаемых журналах и высоко оцениваются другими экспертами, и мы считаем это достаточным основанием для предположения, что они обладают глубиной знания, которой нет у студентов. Более того, вследствие обладания такими «верительными грамотами» эксперту дозволяется делать заявления на темы, не имеющие ничего общего с квалификационными экзаменами или даже последними публикациями.

Как только знание начинает отчуждаться от знающего, например, когда кто то должен овладеть чем то, чем пока не обладает, содержание того, чем необходимо пытаются овладеть, уже не имеет значения для объяснения того, как формальные квалификации наделяют экспертным статусом. Это очевидно для тех, кто заканчивает университет, только для того, чтобы подтвердить дипломом те знания, которыми они уже обладают в силу профессионального или жизненного опыта. Уже это одно делает выражение «общество знаний» крайне обманчивым, поскольку знание обычно определяется в терминах содержания, то есть как некая более или менее достоверная и надежная репрезентация реальности, без которой человек не может функционировать. Но становится понятно, что в обществе знаний имеют значение не знания, а контейнеры знаний, то есть одно и то же высказывание имеет разную ценность в зависимости от того, высказано оно устами профессора Гарварда или студента недоучки. Достоверность и надежность чьих либо знаний может и не вырасти в промежутке между поступлением в университет и получением диплома, но вероятность, что эти знания будут восприняты как таковые, возрастает. (Однако речь гарвардского недоучки тоже может иметь авторитет, если за ней стоит существенный капитал и коммерческие результаты, как в случае, например, Билла Гейтса.)

Таким образом, выражение «общество знаний» все таки может оказаться в некотором смысле информативным – оно говорит нам о средствах воспроизводства социальной структуры. Alma Mater заменила право рождения в качестве главного фактора, определяющего место в обществе. Академия заменила семью и духовенство как главных хранителей социального статуса. Этот переход отражает не только тот факт, что формальное образование необходимо для практически любого хоть сколько-нибудь социально значимого занятия, но, что более важно, образование вытеснило большинство других путей продвижения в обществе (Ringer 1979). Адепты общества знаний распинаются о преимуществах «пожизненного обучения» и якобы протягивают руку помощи тем, кто возвращается на школьную скамью, уже чего то добившись в «реальном мире»; но в реальности эти вечные студенты