Психологический смысл связи обучения и развития состоит в том, что обучение не равно развитию, но влияет на него определяющим образом.

Обучение есть процесс, происходящий между двумя – тем, кто учится, и тем, кто учит, а развитие касается только каждого из них в отдельности (развиваются и ученик, и учитель в совместной деятельности). Развитие – это не простое прибавление знаний и умений. Если обучение плохое, то оно в лучшем случае сводится к этому, а потому не развивает или плохо развивает такие психические процессы, как избирательное восприятие, произвольное внимание, логическую память, продуктивное мышление и творческое воображение, рефлексию и т. д., не стимулирует развитие высоких интеллектуальных способностей, самостоятельности, активности в познавательной деятельности и другие элементы и интеллектуально-познавательные сферы психики.

Теоретические идеи Л. С. Выготского о зависимости развития от обучения в дальнейшем не только подтверждались экспериментально, но и развиты дальше представителями научной школы Л. С. Выготского – А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурия, П. Я. Гальпериным, Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым, Н. Ф. Талызиной, А. В. Запорожцем и др.

Теория о связи обучения с развитием и о зоне ближайшего развития в целом известны ныне в мировой психологии, признаны и приняты всей отечественной психологией в качестве теоретико-методологических принципов исследования проблем обучения, воспитания и развития. В частности, теория развивающего обучения (В. В. Давыдов) конкретизирует, углубляет и реализует в обучении идею зоны ближайшего развития. Применительно к школьному обучению данная идея реализована в форме совместного с учителем выполнения учебных действий учениками по специально разработанной методике. По ней предусмотрены познавательные учебные конфликты, приводящие к плодотворным дискуссиям[8], в которых участвует и учитель, направляя их своими «наводящими» вопросами, например: «Все согласны? Хорошо»; «Кто-то не согласен? Почему ты считаешь, что он неправ?»; «Что же тебя смущает? Если есть значение падежа, значит, это или имя существительное, или имя прилагательное?». Задавая такие вопросы, он получает ответы. В частности, на уроке, в 3 классе при изучении новой части речи – имени числительного (данный пример оттуда), по характеру вопросов учителя уже можно понять, что они ориентируют мышление учеников на правильный ответ, который они должны добыть сами. Учитель лишь организует их учебные действия, руководит их мыслительной работой. А результат? Ученики сами приходят к правильному выводу. Так, один из учеников, ближе к концу дискуссии, говорит (мы опускаем другие реплики учеников и вопросы учителя): «Значит, есть еще какие-то имена в русском языке… Вы, конечно, знаете, что это какая-то другая часть речи, только хотели нас поймать в ловушку…» Учитель отвечает, завершая этим дискуссию: «Вы правы. Это действительно новая для нас часть речи. Называется она имя числительное. Вы, конечно, догадались, почему она так называется?»

В таком обучении происходит не просто механическое запоминание знаний, а в коллективном учебном диалоге развивается мышление, или, говоря словами Л. С. Выготского, вызывают «к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития»[9]. (Подробно об этом см. в главе 2, § 3.)

На основе психологических исследований, проведенных в нашей стране, и исходя из опубликованных у нас трудов зарубежных психологов, можно прийти к некоторым общим выводам о состоянии науки о развитии психики.

Во-первых, психическое развитие человека (ребенка) протекает по определенным объективным законам, о которых сам развивающийся человек и не подозревает. Во всяком случае всем известно из повседневных наблюдений, а науке – из специальных исследований, что ребенок младшего возраста понимает, мыслит и действует хуже, чем ребенок более старший, что взрослый человек, даже неграмотный, умнее, хитрее, разностороннее ребенка. Но значит ли это, что психика развивается даже тогда, когда человека нигде не обучали? Например, дореволюционный неграмотный деревенский мужик был гораздо умнее, чем городской барчук типа фонвизинского Митрофанушки. Сейчас науке известно, что развитие как-то связано с наследственными факторами и зависит от них, но с чем именно, как реально наследственность влияет на развитие ребенка, как это выявлять и учитывать – все это не стало яснее и понятнее, чем было в начале века. Развитие – процесс объективный, протекающий независимо от сознания и воли индивида. Это можно считать установленным фактом.