В зависимости от того, как инструкция определяет деятельность испытуемого, методы делятся на две группы: с самоинструкцией и с инструкцией. Методами с самоинструкцией обычно являются групповые методы, при которых экспериментатор требует от испытуемых ознакомиться с инструкцией, определяющей способ решения, а иногда дающей возможность проверить на одном-двух примерах, понята ли она. Как только дана команда выполнять инструкцию, испытуемый начинает работать и уже лишен возможности спрашивать. Предполагается, что в процессе решения задач он все больше «входит» в работу, и тем самым углубляется понимание инструкции. В методах с инструкцией экспериментатор предъявляет отдельные задачи и проверяет или оценивает деятельность испытуемого. В случае клинических тестов он оказывает испытуемому разную (в большинстве случаев формализованную) помощь, как, например, в тесте «Кубики Кооса» в модификации Гольдштейна, в котором испытуемому предлагается сложить кубики по разным образцам. Образцы-эталоны в четыре раза меньше, чем сложенные из кубиков, но испытуемому можно оказывать помощь, предъявляя ему образцы-эталоны реальных размеров, или можно еще облегчить решение задания наложением «сетки» на картинку, которая делит ее на составные части. Между этими двумя способами существует большая разница.

В первом случае мы имеем дело с типичной тестовой ситуацией, а во втором – с клиническим исследованием. Первый тип тестов предназначен для измерения уровня развития функций, в второй – для раскрытия структуры умственных действий, включенных в решение задач.

С точки зрения самого ответа испытуемого методы делятся на методы с выбором ответа и с творческим ответом. Социологам известно это деление по закрытым и открытым анкетам. Методы с выбором ответа значительно экономичнее, так как испытуемый обычно отмечает ответ на бланке, который оценивается с помощью шаблонов. Тетрадь с вопросами или задачами сохраняется для следующих исследований. В главе, посвященной структуре и типу заданий, мы покажем, как разные типы тестов с выбором ответа зависят от количества альтернатив, из которых испытуемый выбирает ответ, как вынужденный выбор влияет на количественную сторону изучаемых характеристик и т. д. Отметим только, что выбор ответа имеет выгоды в рамках тестологического подхода, но является невыгодным, когда нас интересуют психические процессы, приводящие к решению. Сегодня уже и современная концепция дидактических тестов основана скорее на творческих ответах, несмотря на то что этот тип методов требует от экспериментатора больше времени для обработки результатов. Творческий ответ всегда мобилизует активные процессы памяти или мышления; в нем проявляется устойчивость освоенных знаний или же ассоциативная или творческая деятельность мышления.

Следующим параметром классификации является степень изменчивости заданий в методе. Есть методы, как, например, корректурная проба, методика подсчета с обратным действием по Платонову и т. п., в которых испытуемый осуществляет только один тип деятельности за ограниченное время или на определенном количестве задач. Но некоторые тесты достижений, наоборот, богаты по содержанию, для их решения требуется выполнить целый ряд разных операций. Разнообразность заданий может быть двоякой: или это серии похожих задач, которые стимулируют один тип умственных операций, как, например, в тесте структуры интеллекта Амтхауэра, или похожие задачи регулярно или нерегулярно чередуются на протяжении всего теста, как, например, в старом чехословацком ориентировочном тесте интеллекта или в тесте интеллекта Отиса.