Первый блок предусматривает постановку цели и задач среды развития познавательного интереса как основы для формирования ключевых компетенций будущего инженера.

Второй блок представляет собой формирующее образовательное поле и предметно развивающее пространство взаимодействий преподавателя и будущего инженера, что определяет внутреннее содержание образовательной среды, критерии, уровни, этапы развития познавательного интереса и совокупность педагогических условий, реализация которых необходима для полноценного функционирования среды как средства развития интереса.

Третий блок содержит результат функционирования личностно ориентированной образовательной среды как средства развития познавательного интереса будущего инженера, он связан с формирующим не только в прямом направлении, но и в обратном, при необходимости коррекции процесса.

Теоретический анализ научно-педагогической, философской и психологической литературы позволил определить структуру личностно ориентированной образовательной среды, содержание той самой учебной ситуации, которая «актуализирует, делает востребованными личностные функции обучаемых», является «основной процессуальной характеристикой среды» (В.В. Сериков). Мы ее определяем, как состоящую из развивающего обучения, конструктивного сотрудничества, продуктивного учения, творческой деятельности, индивидуально продуктивной деятельности. Остановимся на краткой характеристике этих составляющих.

Развивающее обучение – это ориентация личностноориентированного образовательного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию. О.В.Анисимов дает следующее определение развивающего обучения: тип организации процесса обучения, спецификой которого выступает приоритет ценности развития, реализация которой связана с воплощением принципа выращивания и циклов процессов, характерных для развития, примененных к развитию психических механизмов (15, С.110-111).

Рисунок 1 – Модель личностно ориентированной образовательной среды развития познавательного интереса будущего инженера

Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г.Песталоцци, Ф.Дистервега, К.Д.Ушинского и других зарубежных и отечественных педагогов (83, 170, 228, 258, 261). Подлинно научное обоснование этой теории дано в трудах Л.С.Выготского, развито в экспериментальных работах Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, П.А.Менчинской и др. (59, 60, 80, 252, 253). В трудах данных авторов обучение, воспитание и развитие представляют собой систему дидактически взаимосвязанных процессов.

Учебно-познавательная деятельность будущего инженера проходит в сотрудничестве с профессорско-преподавательским составом вуза, когда знания приобретаются в активной деятельности, требующей напряжения воли и ума. Работа с опорой на «зону ближайшего развития» будущего инженера позволяет полнее раскрываться его потенциальным возможностям. Развивающее обучение в вузе представляет собой цепь усложняющихся предметных задач, которые вызывают у будущего инженера потребность в овладении специальными знаниями и умениями, в создании новой, не имеющей аналога в его опыте схемы решения, новых способов действия и мышления. На первый план выступает не только актуализация ранее усвоенных знаний и сформировавшихся уже способов действия, но и выдвижение гипотезы, формирование принципа (идеи) и разработка оригинального плана решения задачи, отыскание способа проверки решения путем использования самостоятельно подмеченных новых связей и зависимостей между данным и искомым, известным и неизвестным. В процессе «добывания» знаний и создания новых способов выполнения действия будущий инженер получает конкретный результат в виде новых фактов. Тем самым уже в процессе обучения будущий инженер поднимается на новые ступени интеллектуального и личностного развития (175).