В современной специальной психологии (логопсихологии) имеются различные методики нейропсихологического исследования факторов нарушений речевого развития, содержание которых включает диагностику отдельных видов восприятий и межмодальных взаимодействий.

Т.В. Ахутина и Т.А. Фотекова предлагают в рамках нейропсихологической диагностики речевых нарушений у младших школьников исследовать фонематическое восприятие, состояние орального праксиса и артикуляционной моторики, что является традиционным в диагностике фонетико-фонематической стороны речи [11, 12]. При этом специального исследования зрительного восприятия не предусматривается, также нет возможностей оценить соотношение межмодального взаимодействия.

В.И. Нодельман для оценки механизмов трудностей развития чтения и письма предлагает методику диагностики процесса взаимодействия различных анализаторных систем у младших школьников, при которой испытуемый вводится в ситуацию, требующей интегративной переработки информации. Данная методика дает возможность оценить прочность межанализаторных взаимодействий и через соотнесение разномодальной перцептивной информации, и через ее перекодирование из одной модальности в другую [131]. Методика исследования нарушений письма у младших школьников, предлагаемая И.Н. Садовниковой, включает оценку слухо-моторных координаций у детей с дисграфией [150]. М.Н. Русецкая в диагностике нарушений чтения младших школьников предлагает изучение трудностей зрительного восприятия: недостатки гностических функций (узнавание стимульных изображений) и недостатки зрительно-моторных функций [149]. Направленность на исследование отдельных видов восприятия и межанализаторных связей наблюдается также в диагностических рекомендациях В.А. Калягина и Т.С. Овчинниковой, А.Н. Корнева [83, 90].

Охарактеризованные нами диагностические комплексы, рекомендующие исследование разных видов восприятия и межанализаторные связи в оценке механизмов трудностей речевого развития ориентированы на школьный возраст, поскольку наиболее очевидные недостатки ПмВ, как операционной основы процессов письма и чтения, проявляются с началом школьного обучения. В традиционном логопедическом обследовании детей дошкольного возраста с нарушениями речи предполагается оценка состояния фонематического восприятия, артикуляционной моторики. Эта составляющая в обследовании имеет конкретную диагностическую цель – определение этиогенеза нарушений произносительной стороны речи.

И.Ю. Левченко, Н.А. Киселева предлагают диагностику психологических особенностей познавательной сферы детей с отставанием в развитии [95]. Несмотря на то, что в содержание диагностического обследования не включается специальная оценка состояния всех отдельных видов восприятия и определения структуры полимодального восприятия, приводимые авторами данные, о наличии у определенной части испытуемых с нарушением речи, преобладающей функциональной недостаточности гностических отделов коры, позволяют полагать возможные, при этом, негативные характеристики в состоянии ПмВ. Такие предположения представляются возможным на основе учета научных данных о морфофункциональной организации отдельных видов восприятия и межсенсорного взаимодействия, обеспечиваемой структурами второго (информационного) блока мозга [103, 104]. В то же время, отсутствие специальных диагностических заданий не позволяет использовать эти методики для оценки состояния полимодального восприятия.

Определенный интерес представляет методика коррекции сенсорного развития дошкольников со сниженной обучаемостью Н.Ю. Кожушко, с помощью акустикотерапии, цветотерапии и др. приемов, автор предлагает рассматривать разные варианты нарушений [87]. Однако, при всем том, не рассматривается специфика этих трудностей у детей с нарушением в речевом развитии. К тому же в коррекции сенсорной сферы не предполагается учет индивидуальных особенностей полимодального восприятия. Эта методика, предназначенная для широкого круга специалистов всех видов и типов образовательных учреждений, показывает возможности коррекции сенсорного развития. Однако и эти рекомендации предусматривают учет лишь общих функциональных возможностей детей, испытывающих трудности в обучении, не ориентируя на индивидуальные особенности полимодального восприятия, а специфические характеристики структуры ПмВ старших дошкольников с нарушением в речевом развитии вообще не рассматриваются.