Методика общего дошкольного образования предусматривает обязательное сочетание словесных, наглядных и практических методов обучения, что предполагает опору на слуховую, зрительную и тактильно-кинестетическую модальности восприятия при приеме и переработке детьми, предъявляемой им информации. В фундаментальных трудах различных авторов, занимавшихся разработкой методики развития речи дошкольников (М.М. Алексеева, В.В. Гербова, Е.И. Тихеева, О.С. Ушакова, М.Ф. Фомичева, Е.А. Янушко и мн. др.), предлагается использовать в качестве основного наглядного метода демонстрацию разнообразных наглядных средств. Самостоятельные работы детей с раздаточным материалом применяются как основной практический метод обучения. Рекомендации по использованию словесных методов в основном касаются беседы с ориентировкой на обучение детей правильному построению высказываний на основании предлагаемых речевых эталонов [3, 35, 160, 165, 174,193 и др.]. В то же время нигде не прописано, в каких пропорциях должны применяться наглядные, словесные и практические методы, и отсутствуют специальные указания на учет возрастных и индивидуальных особенностей структуры полимодального восприятия детей при использовании того или иного метода обучения.

Программа коррекционной работы для детей с общим недоразвитием речи, входящая в состав соответствующей АООП в условиях интегрированного и инклюзивного образования, предусматривает опору при обучении на все сохранные анализаторы («полимодальные афферентации»). В научной и учебно-методической литературе (преимущественно логопедического направления) представлен ряд требований, ориентирующих на реализацию этого принципа. Обратимся к их анализу.

Фундаментальные исследования (Б.М. Гриншпун, Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Т.Б. Филичева и мн. др.), посвященные разработкам методов коррекции речевых недостатков, подчеркивают необходимость опоры на различные анализаторы при преодолении недоразвития речи. При этом, акцентируя внимание на функциональной недостаточности речеслухового восприятия при нарушениях речи, авторы предлагают активно использовать на логопедических занятиях в качестве компенсаторных зрительную и тактильно-кинестетическую модальности восприятия.

Традиционный подход нашёл отражение в большинстве трудов, посвященных разработкам способов преодоления общего речевого недоразвития. Так, Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова предлагают в процессе коррекционного воздействия учитывать недоразвитие слухового восприятия, как обязательную особенность сенсорной сферы ребенка с нарушением речи [46, 92, 109]. Р.Е. Левина, М.Ф. Фомичева и др. рекомендуют для развития и коррекции фонематического восприятия в качестве опоры использовать зрительное восприятие артикуляции логопеда и собственной артикуляции с одновременным анализом кинестетической организации уклада изучаемого звука (звукокомплекса) и динамики соответствующих речедвижений [94, 174 и др.]. В методическом пособии И.С. Лопухиной, адресованном учителям-логопедам, представлены комплексы упражнений, сочетающих ритм, движение, мелкую моторику [99]. Наибольшее количество методических разработок посвящено развитию и коррекции слухового восприятия. При этом предлагаемые авторами коррекционно-развивающие игры и упражнения проводятся с опорой на зрительную, тактильно-кинестетическую перцепцию [82, 141, 161, 162, 163, 191]. Эти методики, опираясь на общие данные о несостоятельности слухового восприятия, казалось бы, задействуют в процессе компенсации весь арсенал полимодальности, однако при этом не учитывают индивидуально-типических особенностей состояния других видов восприятия у детей с речевым недоразвитием.