если последние не ниже уже имеющегося уровня, посильны для воспитанников и лежат в зоне их «ближайшего развития». Структура ПС, приведенная на рис. 8, одинакова как для «плохой», так и для «хорошей» ПС. Упростим ее до отношения «учитель – обучаемые». В этих отношениях примерно 50% зависит от учителя, 50% – от учащегося (индивидуальные флуктуации не учитываются). Следовательно, эффективность «наихудшей» ПС, когда, скажем, учитель полностью бездействует, но система функционирует, не может быть ниже 50%.

Считается, что коэффициент полезного действия традиционной ПС не превышает 60%. Это означает, что лишь чуть более половины школьников достаточно полно овладевают программой. В увеличении этого процента – смысл непрерывных поисков и нововведений педагогов, сущность и цель инновационных процессов.

Из общей теории управления известно, что систему нельзя одновременно улучшать по нескольким параметрам (направлениям). Такие попытки обречены на неудачу. Вот почему следует критически рассматривать действия реформаторов, направленные на обширное обновление всей педагогической системы. Правильный путь – вводить новое постепенно, и только убедившись в его полезности, всесторонне проверив, делать следующие шаги. Ведь нужно привыкать, перестраиваться, преодолевать инерцию. Достижения, если они есть, появляются за счет либо повышения напряженности труда, либо стартового энтузиазма. Часто применяются облегченные критерии или двойные стандарты. Поэтому, замышляя инновацию, следует все взвесить. Беспорядочность инноваций вредна. Создавая иллюзию преобразований и продвижения вперед, она часто ведет не к улучшению ПС, а к ее ухудшению.

Главных путей совершенствования педагогической системы два: интенсивный и экстенсивный. Интенсивный путь предусматривает развитие ПС за счет внутренних резервов, а экстенсивный основывается на привлечении дополнительных мощностей (инвестиций) – новых средств, оборудования, технологий, капиталовложений и т.д.

Возможности интенсивного развития ПС считаются исчерпанными. Некоторые ведущие теоретики высказывают мысль, что очень скоро инновации в педагогике будут означать только одно: возвращение к прошлому, разумному и взвешенному воспитанию, к облагораживающей духовности.

Западная школа развивается экстенсивным путем, наращивая количественные характеристики педагогического продукта преимущественно за счет новых информационных технологий, перераспределения времени на различные виды учебной деятельности, дифференциацию и индивидуализацию классной работы. Улучшается ли при этом качество педагогического продукта, пока неясно: большинство независимых экспертов высказывают на этот счет сомнения.

Своеобразным выходом являются так называемые «интегрированные инновации» (синергетические), открывающие возможности соединения интенсивного и экстенсивного путей развития ПС. Это требует тщательного исследования тех неиспользованных резервов ПС, которые появляются «на стыках» разноплановых, разноуровневых и разнохарактерных педагогических подсистем и их компонентов. Подкрепив «узкие» места новейшими технологиями, можно попытаться улучшить общую эффективность ПС. При таком подходе инновации будут выглядеть не надуманными мероприятиями, а осознанными преобразованиями, проистекающими из глубинных потребностей и знания системы.

Чаще всего объектами инноваций оказываются одни и те же педагогические проблемы: как повысить мотивацию учебно-воспитательной деятельности; как увеличить объем материала, изучаемого на уроке; как ускорить темпы обучения; как устранить потери времени и т.д. Внедрение продуманных методов, использование активных форм учебно-воспитательного процесса, новых технологий обучения и воспитания – постоянные области разработки инновационных идей. Однако зачастую эти идеи не содержат новых «рецептов» решения старых проблем. Подлинно же инновационными следует признать лишь те идеи, которые основываются на новом знании о процессах человеческого развития, и предлагают не использовавшиеся ранее теоретические подходы к решению педагогических проблем, конкретные практические технологии получения высоких результатов.