В содержательной деятельности, направленной на сохранение ресурсов, мозг руководствуется системой приоритетов в выборе способов уклонения от избыточности действий. И здесь ведущее положение занимает сохранение ресурсов имитацией интеллектуальной деятельности. Имитация осуществляется реакциями замещения. В этом случае уже присвоенный результат неудачного педагогического воздействия воспринимается как завершенное решение задачи, не нуждающееся в пересмотре. И объект пережитого воздействия подсознательно маскирует реакциями замещения своё сопротивление любым попыткам изменить этот результат новым воздействием того же целевого назначения.

Распространённым частным случаем реализации реакции замещения является ссылка на авторитет источника неадекватного педагогического воздействия. При этом истинность исходных положений, выдвинутых приоритетом, не анализируется.

Здесь имеет смысл ещё раз вернуться к происхождению принципов. Аксиома связана с констатацией потребностного выделения явления из потока сознания – индивидуального или общественного. В рамках конкретной аксиомы необходимо определить целевую направленность осознанной деятельности, приводящей к удовлетворению потребности. Это, в свою очередь, требует задания условий, в которых будет решаться соответствующая задача, то есть, требует выбора конкретной системы. Такой выбор, как было отмечено выше, всегда включает в себя недоказуемую произвольность, обусловленную потребностями и возможностями субъекта деятельности в их удовлетворении. Тем не менее представления о системе не должны быть размытыми, в том числе – избыточным числом уточняющих требований на этапе её формирования. Это указывает на необходимость предельной чёткости системообразующих принципов при минимальном их количестве. Данному требованию на сегодняшний день в приоритетном порядке с очевидностью удовлетворяют следующие принципы:

– принцип ответственности за будущее ребёнка;

– принцип научности педагогического воздействия;

– принцип адекватности модели возрастного состояния ребёнка;

– принцип системности педагогического ответа на мотивационный запрос ребёнка.

В рамках аксиом, рассмотренных в предыдущем разделе книги, этот перечень может быть дополнен по мере развития представлений о структуре познавательной деятельности. Однако дополнения не могут быть значительными в силу жёсткости сформулированного выше требования чёткости и минимальности количества принципов. Само требование с очевидностью вытекает из принципа простоты теории познания43 в связи с грубостью моделей единственно адекватного действительности научно-познавательного (научного продуктивного) мышления (см., например,44).

Неопределённые положения типа «идей» и им подобные не являются принципами деятельности, тем более – педагогической.

Согласно Большому психологическому словарю45, «индивид (от латинского individuum – неделимое) – человек как единичное природное существо, представитель вида Homo sapiens, продукт филогенетического и онтогенетического развития, единства врожденного и приобретенного, носитель индивидуально своеобразных черт». При этом в процессе и результате указанного развития индивид выступает как отдельный представитель человеческой общности. Он является принципиально социальным существом, использующим орудия, знаки и при их посредстве формирующим собственное поведение на основе психических процессов. Совместная деятельность и общение индивидов неизбежно порождают культуру как совокупность всех достижений человечества, которые могут быть переданы людям и иным разумным существам