В составе осознания сущности структуры обнаруживается внутренняя связь. «Любая связь между любыми объектами есть процесс, есть проявление движения как обмена между этими объектами, где обмениваемыми единицами являются элементы определённых глубоких уровней связанных объектов. Эти элементы выходят из границ одной части и входят в границы другой части объекта. В этом проявляется природа связи вообще» [223, c. 35]. Такой взаимосвязью и проявляется структура системы.

Системообуславливающие факторы «задаются, прежде всего, условиями внешней среды. Эта среда накладывает совокупность ограничений на сохранение, функционирование и развитие объекта как системы, тем самым обеспечивая в заданных пределах её воспроизводство» [184, c. 39–40].

Рассмотрим, насколько современное состояние педагогической эвристики соответствует условиям, которые В.Н. Сагатовский характеризует как необходимые и достаточные для систематизации накопленных наукой сведений. Сначала нужно установить наличие системопорождающих факторов, которые включают в себя целевое состояние и противоречие.

Целевое состояние, или то, что должно быть представлено как взаимосвязанная структура множества составляющих элементов рассматриваемой совокупности, безусловно, присутствует. Уже определена новая область научных знаний, получившая название «педагогическая эвристика». Зафиксировано множество элементов, её составляющих (до 200 описанных в специальной литературе эвристических приёмов обучения), обнаруживаются первичные признаки предполагаемой системы. Это проявляется в том, что одни исследователи называют эвристическое обучение методом, значит, дидактические приёмы или методы – это категории возможной системы. Другие специалисты именуют этот раздел дидактики формой обучения. Поэтому формы организации учебного процесса также могут пониматься как структурный элемент создаваемой системы. Многие авторы акцентируют внимание на исследуемых специфических средствах обучения, чаще всего это особая конструкция диалога, но иногда – необычно предложенное дидактическое задание в какой-либо материализованной форме. Следовательно, средства обучения тоже являются категориями предполагаемой системы. В работах В.И. Андреева и В.Н. Соколова содержится идея разработки особых эвристических принципов обучения, на основе которых должен разворачиваться образовательный процесс. Дидактические принципы исполняют методологическую функцию при организации учебной деятельности. Поэтому их тоже следует понимать как структурный элемент проявляющейся системы.

Итак, первая ступень систематизации накопленных знаний по педагогической эвристике определена достаточно чётко. Это – методы, формы, средства и принципы эвристического обучения. Каждая из категорий автономна, чтобы рассматриваться как самостоятельный элемент, но при этом, все они тесно связаны между собой и предопределяют друг друга, чтобы пониматься как единое целое.

Первый уровень систематизации явно недостаточен для современного уровня развития науки, так как каждая из обозначенных категорий обнаруживает собственную структуру, а значит, имеет составляющие элементы. В этой связи не является случайным то, что предпринимаемые попытки систематизации знаний по педагогической эвристике (В.А. Адольф, Е.Н. Скафа, В.Н. Соколов, А.В. Хуторской) представляют собой варианты классификаций, прежде всего, методов обучения, потому что из четырёх рассмотренных категорий именно методы обучения являются доминирующими в дидактических системах. От них зависит выбор форм обучения, ассортимент используемых средств. Реализация конкретных методов обучения обнаруживает явные закономерности образовательной деятельности, на основе которых затем формулируются дидактические принципы. Поэтому в данном исследовании внимание, прежде всего, было сконцентрировано на структурировании обучающих приёмов. Конструкции подсистем форм, средств и принципов обучения при удачной систематизации дидактических методов могут быть определены как производные.