Необходимо отметить и другой недостаток, который встречается практически в каждой школе. В большинстве случаев учителя оценивают знания учащихся, а уровень их умений и навыков в оценочных суждениях никак не обозначается. Ученик может знать материал, но не уметь его практически использовать, и возможно, у него не сформирован навык самодобывания знаний. Мы уже говорили о том, что у слепых и слабовидящих детей часто закладываются чисто вербальные знания в результате зрительной недостаточности, так что в учебном процессе и в оценочной деятельности очень важно обратить внимание на формирование у детей не только знаний, но и умений (навыков).

Таким образом, оценочная характеристика должна быть развёрнутой и содержать подробный анализ успешной деятельности школьника. Например: «Мне очень нравится твой ответ, ты не только рассказал о растениях суши, которые описаны в учебнике, но и привёл свои собственные примеры. У тебя совершенствуются умения осязательного обследования изучаемых предметов. Все растения ты обследовал в направлении роста и развития и притом двумя руками, к определению подключил обоняние, мышечную чувствительность. При изучении рельефного рисунка верно нашёл ориентиры и прекрасно знаешь рельефную унификацию. Отметка – „отлично“». Это оценка и отметка знаний, умений и навыков слепого школьника по биологии.

Другой пример: «Процесс образования торфа ты знаешь, излагал материал хорошо и последовательно, но постарайся избавиться от слов „паразитов“: „Так значит“, которые ты так часто употребляешь. Много времени потратил, чтобы выделить из группы растений необходимые – хвощ и плаун. Не использовал для определения фоновый контрастный экран. Не соблюдаешь рекомендованные тебе размеры шрифта для письма. Подписал растения мелко, не соблюдаешь расстояние между буквами (3 мм), они лезут у тебя друг на друга. Такую запись с твоим знанием ты и сам с большим трудом разберёшь. Отметка „4“ („хорошо“)».

Это оценка знаний, умений и навыков слабовидящего ученика.

Проблема выставления отметок учащимся как результат их учебной деятельности дебатируется на протяжении нескольких веков. В конце XIX в. в России развернулась широкая дискуссия по поводу оценок и отметок в образовательной системе (С. И. Миропольский, И. Ф. Рашевский, П. Г. Редькин, А. Н. Страннолюбский), выступали против системы отметок в баллах, которая использовалась в школах и других образовательных учреждениях. Они утверждали, что нельзя измерять в баллах нравственные качества учащихся. Для такого измерения должна быть установлена постоянная единица, а её нельзя установить. Учитель, выставляя отметку в баллах, ориентируется на разные, причём изменчивые показатели. В ряде случаев отметка зависит от настроения педагога.

Оценка познавательной деятельности ребёнка числом – несостоятельна и логически не обоснована.

В. И. Формаковский (1916) сравнивает отметку с розгами, по его словам – это то же орудие, но только облагороженное. Отметка настолько овладевает сознанием, что сам процесс учения превращается в погоню за хорошими отметками. Затрагивается самолюбие детей, уводит их интересы от сущности учения, подрывается вера в себя. Всё это обусловливает лесть, обман, списывание во имя получения хорошего балла.

Цифровой способ оценки знаний и умений учащихся уводит учителя от сложной умственной работы, от анализа индивидуальных особенностей ребёнка.

Против отметок и экзаменов выступал С. Г. Шацкий, он основное внимание направил на совершенствование оценки и учёта учебной работы детей. «Учёт результатов, что у нас обычно имеет место, произведённый отдельно от учёта процесса работы, всегда ведёт к значительным ошибкам» (1980, с. 227).