Важное значение для развития науки в целом и социокультурного подхода в частности имела разработка методики обучающего эксперимента, которая позволяет дифференцировать различные типы нарушенного развития. В этом направлении значимо исследование А. Я. Ивановой «Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей» (1979), Т. В. Егоровой «Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии» (1973), В. И. Лубовского «Психологические проблемы диагностики аномального развития детей» (1989). Данный тип методов переносится и в сферу педагогической психологии нормального детства и играет важную роль в современной психологии и дидактике.

В 2000-е гг. в связи с разработкой программ коррекции и обучения назрела проблема дифференциации детей с нарушенным развитием на более узкие группы. Для данных целей необходимы были систематические исследования и современные классификации, основанные не только на принципах клинической картины расстройства или дефекта у ребенка, но учитывающие также особенности развития и обучения.

Решению этой проблемы помогла разработка в рамках Института дефектологии РАН представлений о психическом дизонтогенезе, в которых учитывались общие закономерности развития психики, специфические закономерности, характерные для всех типов нарушенного развития, а также закономерности, присущие близким типам нарушенного развития, и модально-специфические закономерности, действующие внутри одного типа развития. Теория дизонтогенеза, разработанная в недрах клинической психологии, открыла новую страницу в социокультурном подходе в специальной психологии.

На сегодняшнем этапе развития специальной психологии и специального образования для детей с особенностями развития, в условиях изменяющегося общественного мнения и отношения к инвалидам перед наукой встают новые вопросы и задачи. Современные исследования в области психологии дизонтогенеза прокладывают путь к разработке ФГОС для каждого типа нарушений, что является наиболее важной задачей в ситуации повсеместного внедрения инклюзивного образования. А значит, и на данном этапе в специальной психологии будут взаимодействовать и развиваться две парадигмы – клиническая и социокультурная.

В предыдущем параграфе при рассмотрении основных методологических и парадигмальных вопросов современной специальной психологии мы затронули историю возникновения, выделения и развития данной дисциплины в плеяде психологических наук.

На сегодняшний день специальная психология представляет собой отдельную дисциплину со своим предметным полем, терминологией и задачами исследования. Но точки соприкосновения, а точнее, пересечения с другими областями психологии все еще остаются не определенными как для изучающих психологию, так иногда и для самих специалистов в этой области. В частности, это отражается в публикациях, где смешиваются понятия, в названиях факультетов, специальностей, курсов, где предметы сопряжены, а понятия клинической и специальной психологии смешаны. Где-то программы называются «Клиническая психология аномального развития», где-то «Психологическая помощь детям с ограниченными возможностями здоровья», где-то речь идет о детях с проблемами развития, что совершенно не отражает сути проблемы. Для человека, не глубоко погруженного в тему, все эти понятия остаются в одной области, но возникают сомнения: в чем специфика того или иного направления?

Прежде всего речь идет о соприкосновении и разграничении клинической и специальной психологии.