. Стратегия модернизации, охваченная порывом достичь образца, сосредоточена на преодолении технико-технологического отставания, что делает приоритетным ценностный критерий качества образования, слагаемый из технико-технологических и экономических составляющих. Поскольку нельзя игнорировать культурную составляющую, то она декларируется в стратегии модернизации, как ценность высоких технологий, информации, свободного доступа к ней, что подразумевает открытие возможностей для свободного развития личности, саморазвития и самосовершенствования. Однако для стратегии модернизации характерно сциентистско-технократическое сознание, приводящее в дидактику социально – инженерную идеологию. Оно склонно рассматривать обучение как полностью конструируемый с жестко фиксированными результатами процесс. Репродуктивная деятельность здесь рассматривается в качестве самостоятельной ценности, поэтому требуются стандартизированные процедуры, исключающие неожиданности и непредсказуемое течение процесса. При этом личностный характер процесса игнорируется. Учебный процесс в этой модели механизм, однозначно воспроизводящий учебный результат. Личность же не вписывается в стандартизированные процедуры, что не только не исключает неожиданности и непредсказуемости, а приводит к прямо противоположным результатам. Прежде всего, это связано с тем, что материально – техническая составляющая развивается неизмеримо быстрее его духовной составляющей. В силу чего информационная культура личности, имеющая технико-экономическое и духовное содержание, ещё не сформировалась. Имеются проблемы как в отношении компьютерной грамотности, так и в оценке своего тезауруса и глубже – в понимании сущности информации как субъективной реальности и одной из культурных универсалий. Стратегия модернизации образования, таким образом, развертывается в противоречивом пространстве интенсивно – экстенсивного характера осуществляемых реформ. В своей культурной составляющей (воспитательной) она предполагает интенсивный характер, что не совпадает с модернизацией государства, носящей экстенсивный характер в виде «государственного патернализма», в силу чего наблюдается амбивалентность модернизационного процесса, что затрудняет его теоретическое понимание и осмысление, препятствуя практическим изменениям.

Параллельно со стратегией модернизации, отвечающей, повторимся, классическому типу научной рациональности, оформляются представления о неклассическом (вероятностном) типе научной рациональности. Не станем повторять то, что известно о различиях в этих типах. Отметим, что неклассический подход в образовании оформился в стратегию трансформации.

Поскольку трансформации предполагают радикальные изменения, основанные на определенной теории, парадигме, идее, то выделим среди них гуманистическую парадигму и теории развивающего обучения, направленные не на репродуктивный, а на поисковый характер обучения и образования. Для поисковой модели характерна ориентация на исследовательскую позицию личности, рефлексию, активное инициативное взаимодействие с познаваемой реальностью, природой и обществом. Специальной целью и самостоятельной ценностью здесь выступают способы и процедуры творческого, познавательного поиска: творчество и поиск. Учебный процесс – это организм, в нем центральная фигура – личность. В нем происходит саморазвитие личности с не полностью фиксируемыми и предсказуемыми результатами. Сущность инноваций в стратегиях трансформации состоит в реализации поискового подхода, целью которого является развитие способности самостоятельно осваивать новый опыт, а ориентиром для педагога и учащегося служит новое знание, новые способы и личностные смыслы.