В том случае, если культурная и социально-экономическая интеграция семьи, этнического объединения или даже диаспоры ограничивается минимальным набором действий, не становится функциональным и развивающимся процессом, если микросоциум, сообщество жёстко ориентированы только на экономическое благоприятствование – новые языковые компоненты в системе их вербальной коммуникации не становятся системным и системообразующим контентом, взрослые задают алгоритмы, ориентиры и принципы усечённого применения второго языка, не контролируя свою речь и речь ребёнка в отношении языкового соответствия, повышения уровня освоения и действенности.

При этом в детском коллективе и в процессе непосредственной образовательной деятельности ребёнок пользуется неродным языком, упуская возможности для более эффективного образовательного взаимодействия и социально-культурной адаптации.

Чиркина Г. В. и Лагутина А. В. отмечают и вероятность другой ситуации, когда со временем второй (неродной) язык может постепенно вытеснить родной и стать доминантным. В этих случаях ребёнок, не имеющий речевой патологии, усваивает полностью все компоненты новой языковой системы, но, как правило, сохраняются ошибки межъязыковой интерференции, проявляются акцент и другие особенности, отражающие достаточно гармоничное или искажающее, конфликтное взаимодействие двух языков.

Могут здесь проявляться и явления, нарушающие дифференцияацию двух и более языковых систем. меж тем как именно эти процессы, совместно с классифицирующими действиями, закладывают основу для дальнейшего становления вербального интеллекта, этнокультурной ассимиляции, развития языковых компетенций на более высоком уровне.

В социально-образовательной работе с ребёнком, имеющим нарушения речи на двуязычной основе, очень важно правильно провести дифференциальную диагностику, чтобы в дальнейшем адресно выстроить систему коррекционно – развивающих занятий. У детей с билингвизмом, как и у детей, говорящих преимущественно на одном языке, нарушение речи может носить сложный характер, включающий проявление заикания, ринолалии, алалии и дизартрии, которые обычно, в неосложнённом варианте, можно определить при проведении обычного логопедического обследования. Нозологически категория детей с нарушениями речи в настоящий момент представлена значительными группами детей, картина речевого развития которых изменена, искажена или сдвинута по времени в связи с отягощением микросоциальной ситуации, психоэмоциональной напряжённостью, сложным медикаментозным лечением или оперативным вмешшательством, жёстким микробиологическим режимом или изоляцией в связи с моторной недостаточностью, выраженным поведенческим нарушением.

Трудности заключаются и в том, что педагогу, говорящему на одном языке и не владеющим родным языком ребёнка, сложно дифференцировать фонетическое нарушение речи, фонетико – фонематическое недоразвитие речи, общее недоразвитие речи от проблем, связанных с затрудением усвоения неродного языка.

Чиркина Г. В. и Лагутина А. В. в своих исследованиях подчёркивают, что для оценки речи детей – билингвов уделяется большое внимание комплексному обследованию всех речевых процессов прежде всего на родном (доминантном) языке ребёнка. Адресная организация диагностики речевого развития детей, по мнению авторов, предполагает проведение мероприятий обследования с помощью родителей или других взрослых (воспитателей, учителей, представителей диаспоры, нянь, обычно сопровождающих детей), владеющих родным языком ребёнка, после проведения с ними подготовительной работы, ознакомления с процедурой обследования, но не с содержанием демонстрационного материала, конкретных приёмов и вопросов диагностики, для того чтобы родители не смогли заранее подготовить по своему усмотрению ответы ребёнка.