– критика-упрек («Эх, ты! Я был о тебе гораздо более высокого мнения…»);

– критика-намек («Я знал одного человека, который поступил точно так же, как и ты. Потом ему пришлось плохо…»);

– критика-смягчение («Наверное, в том, что произошло, виноват не только ты…»);

– критика-укоризна («Что же ты сделал так неаккуратно? Не вовремя?»);

– критика-замечание («Не так сделал. В следующий раз постарайся сделать лучше…»);

– критика-требование («Работу вашей группе придется переделать!»);

– конструктивная критика («Задание выполнено неправильно. Что ты собираешься теперь предпринять?»);

– критика-опасение («Я очень опасаюсь, что в следующий раз работа будет выполнена на таком же низком уровне…»).

После того как и тема, и цели урока, и пути их достижения поняты учениками, и они в достаточной мере простимулированы на выполнение учебных задач, учитель может приступить к изложению материала, отвечая на любые возникающие у них вопросы.

В начале учитель объясняет связь нового материала с изученным ранее. Последнее необходимо для приобретения учениками прочных и глубоких знаний. Чтобы школьникам было легче понять, что именно им предстоит изучить на данном уроке и что нужно будет сделать для выполнения задания, педагог может привести несколько примеров. В некоторых случаях целью урока может стать достижение некоего совершенно конкретного результата (например, «в конце урока вы сможете объяснить, почему поэт не принял Октябрьскую революцию»). Упоминание конкретных ожидаемых результатов увеличивает вероятность того, что в течение всего урока дети будут внимательно следить за новой информацией.

Чтобы проверить, как ученики понимают задание, иногда стоит задать им несколько конкретных вопросов. Правильные ответы на них позволяют учителю убедиться в том, что всем все ясно и что класс готов приступить к дальнейшей работе.

Для того чтобы каждый ученик чувствовал личную ответственность за то, что происходит в его группе, учителю следует:

– наблюдать за тем, как ученики участвуют в общей работе;

– проводить проверку их практических навыков;

– периодически просить членов группы объяснять групповые ответы;

– поручать одному члену группы оформлять работу, выполненную другим (или другими);

– предлагать членам группы обучать друг друга тому, что они знают или умеют делать сами.

Независимо от того, как именно – «жестко» или нет – реализуется на уроке принципы обучения в сотрудничестве, учитель должен наблюдать за взаимодействием детей и вмешиваться в их работу для того, чтобы помочь им как можно лучше выполнить задание. В тот момент, когда группы приступают к выполнению задания, для учителя начинается едва ли не самая серьезная работа. Наблюдая за тем, как члены групп общаются друг с другом, учитель получает возможность оценить и уровень их академической подготовки, и степень владения навыками межличностного общения в небольших коллективах. Эти наблюдения могут быть регулярными (систематическими), проводимыми по заранее составленному плану или расписанию, или случайными (эпизодическими), но в обоих случаях учитель должен фиксировать и высказывания учеников, и их поведение (возможно, в своем дневнике). Основываясь на результатах своих наблюдений, он может вмешаться в работу группы для того, чтобы помочь ей разобраться с той или иной чисто учебной проблемой или наладить сотрудничество.

Вмешательство учителя в работу группы может выражаться в форме диалога, в ходе которого он предлагает ученикам ответить на следующие вопросы: «Что именно вы делаете?», «Зачем (или почему) вы это делаете?» и «Чем это поможет вам?»