В этой связи Е. Г. Речицкая и С. А. Зуробьян считают (2005), что учебное сотрудничество, или обучение на основе сотрудничества, – это сурдопедагогический подход, при котором ученики с нарушениями слуха работают вместе в небольших группах, где каждый член группы может участвовать в выполнении четко обозначенной коллективной задачи. Другое название – обучение/научение в сотрудничестве, где обучение характеризует учебно-воспитательную, коррекционно-развивающую деятельность сурдопедагога, а научение – групповую учебно-познавательную деятельность учащихся с нарушениями слуха. По сравнению с другими гуманистическими подходами, при обучении/научении в сотрудничестве выдвигаются как академические достижения обучающихся с особыми образовательными потребностями, так и личностные и социально ориентированные. Последние особенно актуальны для детей с нарушением слуха, поскольку включают формирование и коммуникативных компетенций, важных для успешной социализации и интеграции в общество.

А. К. Маркова, Т. А. Матис и другие исследователи отмечают, что учащиеся по-разному относятся к совместной деятельности, и выделяют шесть уровней такого отношения. Так, самый низкий – первый – уровень характеризуется отрицательным отношением учащихся к совместному выполнению учебных заданий. «Подростки не видят и не понимают преимуществ совместной работы, часто отмечают, что такая форма занятий значительно осложнит решение поставленных задач, а сотрудничество будет только мешать» [1983, с. 69]. Только на шестом – высшем – уровне сформированного отношения к учебе школьники активно включаются в сотрудничество и оценивают его преимущества. Но, как отмечает Е. Г. Речицкая, включение глухих детей в разные формы совместно-распределенной деятельности на уроках предметно-практического обучения способствует появлению у них позитивного отношения к коллективной деятельности уже в начальных классах в отличие от слабослышащих.

Межличностные отношения можно сделать более искренними и открытыми с помощью различных коммуникативных игр. Применение личностно-ролевого подхода способствует повышению эффективности учебного процесса. Важно, что у учащихся меняется отношение к учению, оно становится для них личностно и общественно значимым делом (Е. Г. Речицкая, 1987, 1990). Ролевые игры также дают возможность изучать и формировать эмоции и человеческие отношения.

Научение в сотрудничестве, по исследованиям Джонсон и Джонсон [D. Johnson & R. Johnson, 1994], может разрешить два важных кризиса: снижение академической неуспеваеваемости и распространяющихся среди учеников чувств отчуждения, изоляции, бессмысленности и социального беспокойства. Похожим целям могут служить психолого-педагогические возможности учебного сотрудничества как организованной системы коллективно-распределенного взаимодействия, способной противостоять «углубляющемуся информационному прессингу, вырабатывая условия избирательного отношения школьников к информации…» (Д. И. Фельдштейн, 1996).

Сами обучающиеся предпочитают кооперативные подходы: исследователи спрашивали учеников из трех различных культур (Германия, Канада и Иран), какие подходы к научению они более всего предпочитают, и те выбрали научение в сотрудничестве [Huber et al., 1992].

Гуманистические подходы к образованию делают акцент на социальном и личностном развитии участников образовательного процесса, на их аффективном росте, выступают за предоставление учащимся переживать опыт успеха, а не неудачи. Но при этом школы, центрированные на ребенке, не занимаются одним только эмоциональным и личностным развитием детей. Большинство гуманистических программ учитывают требования качественной образовательной подготовки. Очевидно, что когнитивные вопросы также могут быть частью гуманистического подхода хотя бы потому, что процесс самоактуализации, т. е. личностного становления, находится в сильной зависимости от знания трех R (reading, riting, rithmetic – чтение, письмо, арифметика) [Ги Лефрансуа, 2003].