Вывод, который можно сделать на этом небольшом примере, противоречит постулируемой преемственности в педагогике и обязательном влиянии различных культур и говорит о том, что педагогическая мысль может развиваться независимо от тесного контакта или взаимопроникновения. Основным условием ее развития является непосредственная потребность сообщества в конкретном стандарте его члена.

Пример изолированной Японии – пример избежания «духовного колониализма». Когда человек из-за своей лености или из-за своей открытости позволяет навязать себе чужой стандарт, он попадает в непроявленную зависимость от навязавшего ему этот стандарт. Он будет ожидать следующую серию стандартов извне, т. к. человек является парной ментальной системой. Выработка своего внутреннего личного стандарта занимает гораздо больше времени, чем восприятие готового к употреблению, хотя не учитывается тот факт, что только личный выверенный временем и условиями стандарт предопределяет самобытность человека в конкретных для него условиях существования. Это же можно экстраполировать и на более крупную систему, как пример, систему образования той или иной страны.

Возвращаясь к высказыванию, задаешь в который раз себе вопрос: что есть свобода, от чего или в чем? Что есть равенство, в чем и с кем? В чем суть провозглашаемого братства? Эти лозунги настолько примелькались, что люди давно перестали осмысленно воспринимать их. Может, нужна не абстрактная свобода, а независимость самоопределения? Может быть, говоря о равенстве, вспомнить о нереализованных и полностью неосмысленных природных данных и предназначении человека? А говоря о братстве, прийти к выводу, что этот призыв структурно не имеет смысла?

Казалось бы, что подобное отступление сделано не по теме, но трудно не согласиться с тем, что мировоззренческая и социальная позиция – это основа настоящего учителя. Значит, нужно согласиться с тем, что нет ничего, что не предопределяло бы педагогический процесс. Чтобы решить один из главнейших вопросов педагогики о воспитании гармоничного и внутренне богатого человека, невозможно пройти мимо и не конкретизировать разницу между свободой и независимостью и т. п.

Хотелось бы отметить, приводя следующий ряд высказываний, характерную черту, о которой упоминалось выше – о сооружении желаемых виртуальных мостов.

«Идеи Просвещения могут быть использованы для того, чтобы углубить понимание учителями социальной функции образования. Как уже отмечалось выше, мыслители этой эпохи рассматривали образование как фактор совершенствования общества через совершенствование самой личности. Тем самым они продолжали и развивали предшествующую педагогическую традицию, берущую свое начало у Платона. Древнегреческий мыслитель мечтал о создании идеального общества через правильное воспитание его граждан. Правда, в отличие от Платона мыслители Просвещения отказывались от идеи жесткого регулирования образования и воспитания со стороны государства, которое могло подавить свободу личности. Эта идея нашла свое яркое отражение у Руссо, который остро полемизировал с Платоном.

Эпоха Просвещения вместе с тем убедительно показала противоречивый характер идеи совершенствования общества путем совершенствования личности. На примере просветителей будущий учитель сможет понять, как значима роль образования в совершенствовании общества. Вместе с тем, однако, практика убедительно показала утопичность этой идеи, ставки только на совершенствование самой личности».

Если вдуматься, то появляется вопрос: а могут ли быть у образования функции кроме социальной? Все, что связано с образованием, имеет социальную основу, т. к. образование является функциональным атрибутом социума.