Такой вывод был бы упрощенным, как упрощена вся «логика» вышеприведенных вопросов, порождаемая догматическими формулировками. В данном случае не прочитывается культурный смысл содержания воспитательного процесса; теряют свою определенность качества человека, которые позволяют назвать его «культурным». Обращение к трудам известных просветителей показывает, что предмет воспитания всегда осмысляется гуманистически. Еще со времен античности идеал виделся в гармонической целостности «родовых» (общечеловеческих) качеств. Примечательно, что как бы ни различались системы воспитания в разные времена и эпохи, все они так или иначе ставят вопрос о характеристике «души», которая неизменно связывается с духовностью и культурой.

«Силы» (или «способности» души) по-разному определялись философами: разум, чувство, память, воображение, воля и т. д.

Единство этих сил осмыслялось как «целостность личности», ее индивидуальности и являлось целью воспитания в зависимости от предназначения того или иного компонента. Их различная роль определяла специфику воспитательной системы. В нашу задачу сейчас не входит разбор концепций воспитания в контексте тех или иных философских систем, где они, разумеется, выражали различные мировоззрения; не будем мы заниматься и поиском эквивалентов этих определений в современной психологии. Цель в данном случае преследуется не психологическая. Она может быть сформулирована таким образом: правильно ли понимать гармонию «способностей души» как «внутри-индивидуальную», что соответствовало бы какой-то идеальной норме «всесторонности» человека? Ведь можно придумать сколь угодно много способов комбинации «личностных потенциалов»: познавательного, коммуникативного, художественного, созидательного, ценностно ориентационного, творческого и других, подкрепляя их экспериментальными психологическими и социологическими исследованиями. Но если эта «комбинаторика» характеризует «автономного индивида», «вне» его социального контекста, т. е. вне общественно значимого выражения такого «совокупного личностного потенциала», то данное теоретическое построение было бы ошибочно принимать за «модель гармонической личности», так как личность не сводится к простой арифметической сумме подобных комбинаций. В таком случае возможна ли ее «модель»?

Личность как «особая целостность» не совпадает с целостностью индивида, – подчеркивает известный психолог А.Н. Леонтьев [3, с. 24]. Личность, по определению В. Ильенкова, – это совокупность, «ансамбль» отношений; структура личности – «вне органического тела индивида» [3, с. 17]. Поэтому невозможна «модель» личности, так как возможности человеческого совершенствования беспредельны и не могут быть ограничены «стереотипами» даже из самых благих побуждений.

Таким образом, определение эстетического воспитания, имеющего своей целью всестороннее гармоническое развитие личности, становится сложнейшей проблемой, так как предполагает ответ на вопрос о структуре личности как особой целостности, в которой основополагающее значение имеют социально значимые качества личности, прежде всего самосознание (картина мира), притом в его эстетическом ракурсе, поскольку целеполагаемая всесторонность задается как гармоничная структура. Поэтому дальнейший предмет наших размышлений – самосознание личности как эстетический феномен. В чем его специфика?

Каков способ воспроизводства «эстетической предметности» в последующих поколениях? К. Маркс писал, что трудность понимания древнегреческого искусства заключается в «тайне» доставлять нам художественное наслаждение, т. е. в тайне «механизма передачи» эстетической предметности из одной эпохи в другую. Ведь представления о мире и всех его ценностях, включая понятия красоты и гармонии, изменяются. Каким же образом все-таки осуществляется связь разновременных эстетических представлений, их диалог, преемственность, которые воспроизводят эстетическое отношение как общечеловеческое и, следовательно, не являющееся исключительной принадлежностью какой-то одной эпохи? Это, по сути дела, вопрос об эстетическом как «над-индивидуальном», т. е. культурном феномене.