Д. Б. Эльконин и его сотрудники развивали мысль об опосредовании как овладении собственным поведением, рассматривая в качестве опосредующего звена регуляции правила, образы и другие составляющие системы требований: «Подчинение правилам формирует у ребенка умение регулировать свое поведение и тем самым более высокие формы управления им».[6] В. В. Давыдов отмечал роль обобщений и рефлексивно-теоретического осмысления учащимися работы над учебными заданиями как составляющей регуляторной деятельности.

Г. А. Цукерман предлагает характеристику, обеспечивающую самостоятельность ребенка в учебной деятельности – «умение учиться». Это новообразование учебной деятельности представляет собой характеристику ее субъекта, «способного к самостоятельному выходу за пределы собственной компетентности для поиска общих способов действия в новых ситуациях».[7] Эта характеристика объединяет как личностную регуляцию, так и регуляцию деятельности. При этом автор подчеркивает важность организации сотрудничества со сверстниками, так как ситуация равноправного общения дает школьнику опыт контрольно-оценочных действий.

Анализ теоретических и экспериментальных подходов к изучению саморегуляции показывает, что осознанная саморегуляция деятельности является наиболее общей и сущностной функцией психики человека, которая реализует ее единство во всей совокупности отдельных уровней, сторон, возможностей, функций, процессов, способностей и т. п. Успешность осуществляемой человеком деятельности тесно связана с уровнем сформированности у него умений саморегуляции.

Осознанная саморегуляция деятельности является системно организованным процессом. Эта система включает в себя способности удерживать цель выполняемой деятельности, составлять программу исполнительских действий, формировать модель значимых условий деятельности, использовать обратную связь и корректировать допущенные ошибки как в процессе самой деятельности, так и по ее окончании.

Соответствующий системный анализ может быть использован как для выявления возможных структурных и содержательных дефектов целостного процесса осознанной саморегуляции деятельности, так и для построения коррекционно-развивающей программы, способствующей формированию осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей.

Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической или функциональной недостаточностью центральной нервной системы. У большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств. Патогенетической основой этих симптомов являются перенесенное ребенком органическое поражение центральной нервной системы (ЦНС) и ее резидуально-органическая недостаточность, а также функциональная незрелость ЦНС.

Для этого типа психического дизонтогенеза характерно замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на уровнях, характерных для более ранних возрастных этапов.

Основные клинические типы задержки психического развития дифференцированы К. С. Лебединской по этиопатогенетическому принципу:

– ЗПР конституционального происхождения;

– ЗПР соматогенного происхождения;

– ЗПР психогенного происхождения;

– ЗПР церебрально-органического происхождения.

Каждый из этих типов задержки психического развития имеет свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности, нередко осложненных рядом болезненных признаков: соматических, энцефалопатических, неврологических.