В большинстве этих исследований так или иначе затрагивается проблема регуляторной сферы детей с ЗПР. Рассмотрим ее далее на конкретных примерах.

Очень важной для психического развития ребенка является игра. В ней формируются все стороны психической деятельности, в том числе и сфера регуляции. Для игровой деятельности детей с ЗПР характерно отсутствие умений без помощи взрослого развертывать совместную игру в соответствии с общим замыслом, в должной мере учитывать общие интересы, контролировать собственное поведение. Всем остальным видам игр они, как правило, предпочитают подвижную игру без правил.

У детей с ЗПР отмечается несформированность мотивационно-целевой основы игровой деятельности, что выражается в малом разнообразии игровых и предметно-игровых действий, широком применении «штампов», стандартном наборе реплик и действий при реализации роли. Дети не проявляют активности для объединения в совместную игру, не умеют выработать общую идею и пути ее реализации, нуждаются в организующей помощи взрослого (Е. С. Слепович).

Выделены следующие характерные особенности саморегуляции старших дошкольников с ЗПР в игре: формальное принятие предложенной взрослым роли; выполнение роли происходит через отдельные фрагментарные игровые действия с игрушками и материалами; дети не осознают необходимости игровых правил и подчинения им своего поведения (Е. Б. Аксенова).

К моменту поступления в школу игровые мотивы доминируют у одной трети от общего числа детей с ЗПР (Л. В. Кузнецова). Игра и для младших школьников с ЗПР остается той деятельностью, в которой их возможности раскрываются с наибольшей полнотой. В этой связи может идти речь об использовании различных форм игровой деятельности как для формирования полноценной личностной готовности к принятию школьных требований у дошкольников с ЗПР, так и для пробуждения интереса к учебной деятельности у младших школьников с ЗПР, в большинстве своем не прошедших специальной коррекционной работы в дошкольном возрасте.

Особенно ярко ослабленность регуляции проявляется во всех звеньях процесса учения. Г. И. Жаренкова, характеризуя учебную деятельность детей с ЗПР, отмечает следующие ее особенности: отсутствие достаточно стойкого интереса к предложенному заданию; необдуманность, импульсивность и слабую ориентировку в заданиях, приводящую к многочисленным ошибочным действиям; недостаточную целенаправленность деятельности; малую активность, безынициативность, отсутствие стремления улучшить свои результаты, осмыслить работу в целом, понять причины ошибок.

Дети с ЗПР отстают от своих нормально развивающихся сверстников по степени сформированности структуры познавательной деятельности (И. Ю. Кулагина, Т. Д. Пускаева. Это отставание проявляется, прежде всего, в недоразвитии операциональной основы деятельности, а также в ее детерминации. На уровне непосредственного побуждения оно выражается в недостаточной ориентации на способ решения познавательной задачи. Кроме того, отсутствует обусловленность процессуальной мотивации мотивацией более высокого уровня. Авторы отмечают, что при проведении коррекционной работы необходимо уделять большое внимание развитию у детей с ЗПР учебных интересов (смыслообразующий мотив), связанной с ними ориентации на способ выполнения учебного задания (процессуальный мотив), а также формированию соответствующей операциональной основы познавательной деятельности.

Мыслительная деятельность детей с ЗПР младшего школьного возраста характеризуется сниженной познавательной активностью, конкретностью, элементами инфантильности и стереотипичности, хаотичностью, импульсивностью или замедленностью мыслительных действий, преобладанием интуитивного компонента мышления, недостаточной сформированностью основных мыслительных операций, проявляющейся в наибольшей степени на вербальном уровне. Дети испытывают трудности как при вычленении определенных частей многоэлементного комплекса, так и при необходимости их обобщения. В ходе анализа они опускают детали, затрудняются в разделении существенных и несущественных признаков, в установлении причинно-следственных связей. При самостоятельном выполнении заданий дети с ЗПР по продуктивности ближе к умственно отсталым, чем к норме, но при использовании помощи они существенно приближаются к успевающим ученикам массовой школы (Т. В. Егорова, Т. Д. Пускаева, Т. А. Стрекалова). В работах экспериментально доказана важная особенность детей с ЗПР – способность принимать помощь, которую им оказывает взрослый при решении определенной задачи, а также возможность последовательно использовать эту помощь при самостоятельном выполнении задания.