Подтверждающиеся на практике опасные последствия неподготовленной инклюзии со всей остротой ставят вопрос о необходимости удовлетворения особых образовательных потребностей школьников с ЗПР в сфере формирования жизненных компетенций и компенсации нарушений в развитии. Условиями удовлетворения таких потребностей, в частности, являются: оказание специальной психокоррекционной помощи, направленной на формирование произвольной регуляции учебно-познавательной деятельности и поведения; специальная работа по формированию умения применять знания, полученные в ходе обучения, в повседневной жизни; содействие формированию способности к самостоятельной организации собственной деятельности, осознанию возникающих трудностей, умению запрашивать и использовать помощь взрослого; формирование навыков социально одобряемого поведения в условиях максимально расширенных социальных контактов.

Таким образом, на основании проведенного анализа психолого-педагогической литературы было установлено, что особенности саморегуляции деятельности и поведения у детей с ЗПР в значительной мере отражают специфику задержки психического развития как своеобразной формы аномального развития психики. Недостаточная сформированность осознанной регуляции является тормозящим фактором когнитивного и личностного развития ребенка, а также одной из основных причин, порождающих трудности в учебно-познавательной деятельности. Традиционный учебно-воспитательный процесс сам по себе не оказывает достаточного влияния на формирование умений осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР. Опираясь лишь на средства учебной деятельности, без создания специальных психолого-педагогических условий добиться качественного улучшения показателей саморегуляции достаточно трудно.

Анализ литературных источников, а также собственный исследовательский опыт показывает, что сензитивным для овладения приемами организации собственной деятельности и поведения является старший дошкольный и младший школьный возраст, когда у ребенка перестраиваются сами приемы, способы деятельности, а также осуществляется переход от внешней ситуативной детерминации к осознанной организации собственной деятельности.

Процесс школьного обучения с самых первых шагов опирается на определенный уровень развития саморегуляции. В этой связи представляется целесообразным рассмотреть проблему развития регуляторной сферы ребенка с ЗПР сквозь призму его готовности к обучению в школе. Систематизация и анализ специфических проявлений саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками позволят выявить их особые образовательные потребности и научно обосновать специальные образовательные условия, способствующие целенаправленному развитию регуляторной сферы, сделать ее «мишенью» психолого-педагогической коррекционной работы с ребенком, способствующей эффективной актуализации его потенциальных возможностей.

Существуют различные взгляды на определение готовности к обучению в школе. Тем не менее большинство исследователей признают тот факт, что обучение может быть эффективным только в том случае, когда первоклассник обладает необходимыми и достаточными для обучения качествами.

Готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к принятию социальной позиции школьника. Особое внимание должно уделяться готовности ребенка к произвольной регуляции познавательной деятельности и поведения, слабое развитие которой рассматривается как основная предпосылка возникающих в школьном обучении трудностей.