Для детей с ЗПР характерна слабость речевой регуляции действий. Они испытывают затруднения в планировании предстоящих действий, в их речевом оформлении, не всегда подчиняются требованиям словесной инструкции, не учитывают ее в целом и руководствуются при выполнении задания каким-либо одним из требований. Вербальные отчеты детей о произведенных действиях недостаточно точны. Ребенку иногда бывает легче выполнить действие по инструкции, чем дать вербальный отчет о проделанном. Существенное запаздывание развития внутренней речи затрудняет формирование у детей способности прогнозирования и произвольной регуляции деятельности (Н. Ю. Борякова, З. М. Дунаева, Г. И. Жаренкова, В. И. Лубовский, У. В. Ульенкова).

В ряде работ исследуются факторы, влияющие на эффективность саморегуляции. Установлено, что уровень произвольной регуляции деятельности зависит от сложности деятельности, прежде всего – от сложности звена программирования и необходимости действовать в соответствии с внутренним, мысленным планом, вопреки наглядным условиям выполнения действия (Л. В. Кузнецова). В. И. Перегуда (1994), исследуя особенности деятельности детей, выделяет важнейшую роль смыслов в ее регуляции. Как показывает автор, становление смысловой стороны саморегуляции осуществляется благодаря роли близкого взрослого, в ходе общения с которым постигаются значение и смысл, при этом эмоции осуществляют первичную форму регуляции поведения.

Эмоциональный компонент сферы произвольной регуляции рассматривается в работах Н. Л. Белопольской, И. Ю. Кулагиной, Т. Н. Павлий, В. И. Перегуды, Н. П. Слободяник, P. C. Wilkson. Авторы подчеркивают, что эмоциональные незрелость и нестабильность, проявляющиеся в импульсивности действий, грубости, агрессии, повышенной конфликтности, чрезмерной обидчивости и раздражительности, существенно затрудняют адаптацию детей с ЗПР к условиям и требованиям ситуации школьного обучения. При этом своевременная помощь может сформировать благоприятные тенденции в эмоциональном развитии ребенка. Если же специальная задача развития регуляторной сферы не ставится, то даже при обучении в специальных коррекционных школах (классах) умения саморегуляции у подростков с ЗПР оказываются к моменту завершения школьного обучения несформированными (А. К. Осницкий, Н. В. Астахова).

Исследования Института коррекционной педагогики РАО, направленные на прогнозирование тенденций и рисков развития образовательной системы для детей с ограниченными возможностями здоровья, показали опасность сокращения объемов специализированной помощи, оказываемой таким школьникам в условиях тотального внедрения инклюзивных форм образования (Н. Н. Малофеев). В подтверждение приведем результаты анализа послешкольной социализации подростков с ЗПР, обучавшихся в условиях «стихийной» инклюзии (по данным десятилетнего наблюдения): 9,5 % выпускников массовых школ имели 3 и более судимости; 12 % привлекались к уголовной ответственности; 28,5 % задерживались за хулиганство, антиобщественные действия, употребление наркотических средств, и только 33 % (из них 14 % юношей) вели себя социализировано (Е. Л. Инденбаум).

Существенные трудности наблюдаются у молодых людей с ЗПР и в процессе овладения профессией. Отмечаются отсутствие стойкого интереса к приобретению новых знаний и умений, импульсивность и поверхность ориентировки в учебном материале, недостаточная целенаправленность деятельности, неумение организовывать свое рабочее время. Кроме того, все это сопровождается необязательностью, безынициативностью, уходом от ответственности, отсутствием стремления улучшить свои результаты, осмыслить работу в целом, понять причины неудач.