Второй тип связан «со сдвигом в сторону холистического и педоцентрического понимания школьного обучения». Модели этого типа нацелены прежде всего на индивидуальное развитие разнообразных способностей ребенка, по отношению к чему знакомство с религией выполняет инструментальную роль. Проблема связи религиозного образования с естественным развитием ребенка приобретает в этом типе центральное значение при развитии теоретических положений и их практическом применении. В качестве примера приведены некоторые из подходов, отнесенных М. Гриммитом к категориям экзистенциально-эмпирических имплицитных, интегративных эмпирико-феноменологических и инструментальных развивающих моделей.

Модели третьего типа носят подчеркнуто диалогический характер и сфокусированы в большей степени не на личностном развитии, а на построении взаимопонимания и налаживании добрососедских общественных отношений. Примером служит гамбургская модель «Религиозное образование для всех», разработанная под руководством В. Вайсе. Дж:. Ипгрейв отмечает принципиальную важность концепции “nachbarreligion”, «религия ближнего» для проектирования моделей этого типа.

Четвертый тип может быть назван проблемно-ориентированным подходом, обретающим растущую популярность в странах Европы (пример – Шотландия). Уроки религии при этом подходе строятся на обсуждении тем, актуальных в современной общественной полемике, и знакомстве с позицией, занимаемой по этим вопросам религиозными объединениями. Такие обсуждения целенаправленно сопрягаются с глубинными вопросами о смысле и ценности жизни и ответственности человечества перед нашей планетой. Модели этого типа отличаются нравственно-ориентированной направленностью.

Описывая пятый тип РО, ориентированный на Откровение, Дж. Ипгрейв отмечает, что «усовершенствование традиционного религиозного образования, основанного на изучении Писаний, с тем, чтобы они могло возвышать “ум и дух”, является еще одной тенденцией развития в некоторых европейских странах». Примером такого неоконфесионального (в терминологии Н. Смарта) подхода может служить сказовая версия методики «Божественная игра», используемая в Финляндии, а также немецкое движение “Kindertheologie” – богословие с детьми.

К сожалению, типологии М. Гриммита и Дж. Ипгрейв охватывают лишь европейский опыт. Одной из актуальных задач сравнительного педагогического исследования остается разработка типологии РО, учитывающей мировое разнообразие моделей. Несомненным свидетельством того, что географическое расширение может привести к существенному обогащению спектра методических возможностей РО, выступает упомянутая методика креативного РО «Божественная игра», разработанная американским педагогом Дж. Берриманом[50], или полифоническая методика изучения религиозных культур, разработанная под руководством Д. Чидестера в университете Кейптауна в рамках проекта «Педагогика сопричастности»[51].

Другой пока не решенной задачей является построение модели, объединяющей парадигмальный и методико-модельный уровни типологических различий. Одна из таких попыток для неконфессионального РО осуществлена Ф. Н. Козыревым[52]. Все практикуемые сегодня светские модели религиозного образования размещены им внутри воображаемого треугольника, вершины которого составляют идеальные, или чистые формы конфессионально-катехизического, религиоведческого (феноменологического) и экзистенциально-развивающего подходов. В зависимости от того, насколько тот или иной проект или модель пытаются осуществить интеграцию либо всех трех, либо двух из указанных форм, их расположение отодвигается дальше от вершин к центру треугольника или к середине его сторон, очерчивая таким образом внутри треугольника область интегративных моделей (см. схему 2).