Критико-реалистическая модель «религиозного ликбеза» (A. Wright, 1993) исходит из понимания растущей необходимости обеспечения духовной и религиозной «грамотности» школьника для решения всех других, более возвышенных педагогических задач, ставящихся перед РО. Развитие модели осуществлялось в 1996–2000 гг. в рамках проекта «Духовное образование» в Королевском колледже Лондона. Руководитель проекта Э. Райт подвергает многосторонней критике «либеральные подходы» к РО, делающие ставку на креативность учащегося и не достаточно учитывающие эффект культурно-обусловленного предпонимания религиозных истин. Опираясь на философскую герменевтику Гадамера и Хабермаса, он пропагандирует более реалистический подход, в котором «герменевтика традиции» и «герменевтика критицизма» будут приведены в более сбалансированное и педагогически продуктивное отношение. Воспитание ребенка «внутри традиции» составляет в этой модели необходимый этап формирования религиозного понимания.

 Конструктивистские модели (Erricer C. & J., 1994; M. Grim-mitt, 2000). Этот тип включает два достаточно сильно расходящихся направления, объединяющим звеном которых служит опора на педагогический и философский конструктивизм Пиаже, Выготского, Глазерсфельда. Одно из направлений развивается с 1993 г. группой исследователей, включающих чету Эррикеров, Д. Салливана и Дж. Логана. Это направление, названное его разработчиками «нарративной педагогикой», исходит из конструктивистской посылки о существовании у ребенка активных апперцептивных структур сознания – конструктов, или нарративов, в терминологии авторов подхода, – которые задают определенный способ интерпретации реальности. Из этой посылки делается вывод о необходимости радикального пересмотра логики учебного цикла, в котором традиционно вопрошание учащегося предваряется преподаванием, хотя в интересах успешной ассимиляции внешних содержаний внутренними структурами должно быть наоборот. Другое направление, формирующееся в полемике с первым, представлено конструктивистским подходом М. Гриммита. Разделяя общую конструктивистскую посылку и преданность диалоговому характеру обучения, М. Гриммит расходится с представителями «нарративной педагогики» в оценке роли методического обеспечения учебного процесса. М. Гриммит критически относится к акценту на спонтанности и предлагает по-новому алгоритмизировать учебный процесс, исходя из задачи активного конструирования и реконструкции когнитивных схем обучаемых.

С другим возможным вариантом модельной типологии знакомит статья сотрудницы Уорвикского университета Джулии Ипгрейв «Духовность: современные тенденции в религиозном образовании», опубликованная в 2010 г. на русском языке (перевод Ф. Н. Козырева)[49]. Эта типология отличается как территорией охвата (обобщен европейский опыт РО), так и принципами, положенными в основу систематизации. Дж. Ипгрейв предлагает рассматривать пять разных содержательных тем, вокруг которых ведется научная и методическая полемика при разработке моделей РО и которые в результате оказываются центральными содержательными компонентами выработанной модели. Это:

• духовность и наследие,

• духовность и индивидуальное развитие,

• духовность и общность,

• духовность и сегодняшний мир,

• духовность и трансцендентное.

Для первого типа ключевым является вопрос о том, какую роль должно играть религиозное образование в передаче детям знаний и содержаний, позволяющих позиционировать себя внутри истории, традиции и культуры. Модели, формируемые при такой постановке вопроса, обычно носят выраженный культурологический характер (в пример приводится Италия и Франция).