Когда ситуация исчерпает себя, педагог может предложить детям другой проблемный вопрос, сходный по содержанию, например:

– Как вы думаете, движется или не движется человек, сидящий в автобусе?

Ход обсуждения нового вопроса аналогичен предыдущему.

Педагог стимулирует детей к обоснованию ответов; предлагает ребятам, давшим противоположные ответы, доказать друг другу правильность своей версии. Если ребенок дает вариант «не движется», педагог спрашивает у остальных детей, действительно ли это так. Взрослый использует аргументы, критикуя каждую из версий, провоцируя дискуссию, например:

– Саша говорит, что человек движется. А, может, он заснул, бывает же такое, и вообще не двигается. Может, движется автобус, а не человек, сидящий в нем?

– А если человек не движется, то как же он оказывается на следующей остановке, достаточно далеко от дома?

Мнения детей разделяются. Ребенок может поменять свою точку зрения на противоположную и обратно. Для педагога важно, чтобы дети объясняли, почему решили именно так. Как и при обсуждении предыдущего вопроса одни ребята считают, что «человек не двигается», например, потому что сидит на месте. Другие доказывают, что «человек двигается», потому что уехал далеко.

Далее педагог вводит в задачу точку отсчета, и дети выступают наблюдателями движения:

– Давайте представим ситуацию по-другому. Мы с вами сидим на остановке, ждем свой автобус, а Саша сел в автобус на место у окошечка и машет нам рукой. Автобус поехал. Саша движется или нет?

В случае возможных затруднений детей с ответом на поставленные вопросы педагог может представить ситуацию наглядно:

– Мы посадим куклу Машу в грузовик. Смотрите внимательно, движется она или нет? (Педагог быстро катит грузовик от одного края стола к другому.) Раз! Ну, как? Маша двигалась или нет?

Воспитатель стимулирует высказывание разных версий. Важно, чтобы дети поняли, что движение видно наблюдателю по отношению к точке отсчета; признаками движения может быть меняющиеся картинки в окошке автобуса, удаляющиеся фигуры людей на остановке, скрывающийся из вида автобус и т. д.

Некоторые ребята скажут, что «кукла не двигалась», потому что она не двигала ни руками, ни ногами и только смотрела в окошко, а вез ее грузовик. Другие дети скажут, что «кукла двигалась», потому что машина тряслась и игрушка покачивалась. Возможно, кто-то скажет, что хотя мы и не видели, что кукла делала движения, она двигалась, потому что была на одном краю стола, а потом оказалась на другом краю. Кто-то из ребят может заметить смену состояний движения и покоя и тем самым определить, что кукла Маша двигалась: «движется, потому что она ехала, а потом остановилась».

В ходе обсуждения трех приведенных выше задач кто-то из ребят может не понять задачу и вместо объяснений предложить детальное описание ситуации: «человек не движется, потому что может упасть», «потому что там правила написаны – не двигаться» (правила безопасности метрополитена) или воспримет человека и эскалатор как единое целое: «движется, потому что у метро колеса есть», «мотор везет», «спит и не может встать», «читал газету, от скуки заснул и проехал свою станцию». Некоторые дети начинают подробно описывать ситуацию, углубляются в детали функционирования транспорта, например: «он (эскалатор) может двигаться, только потому что у него колесики; там тетя нажимает на кнопочку, колесики двигаются и он едет» или «водитель нажал на кнопочку, предупредил, что двери закрываются, и они едут-едут, на остановке останавливаются, а потом он идет сам пешком». Такие замечания ценны для расширения кругозора и понимания работы механизмов, однако уводят от понимания сути движения и решения диалектической задачи. Таких ребят следует вернуть в контекст рассматриваемой ситуации.