, демонстрирующих, что диалектическое мышление – это не обнаружение одного-единственного правильного ответа, а поиск разных вариантов, при этом являющихся решением задачи: Венера Милосская (скульптура, являющаяся воплощением античной красоты, несмотря на отломанные руки); портрет урода кисти Рафаэля; циклопическая «сталинская» архитектура, насекомое – паук и т. п. Также мы применяем и другие диалектические мыслительные действия: превращение (плохая картина плохого художника XII века, которая сейчас висит в музее); обращение (художник улучшал картину другого мастера прошлого, подкрашивая ее; теперь реставратор для улучшения все это соскабливает); отождествление (поэзия немецкого экспрессионизма, где предметом эстетического любования являются грязь, убожество и уродство); замыкание («Черный квадрат», в котором нет ничего, кроме чистой формы, но люди подставляют туда бесконечное содержание); смена альтернативы (как другую противоположность «красивому» мы можем воспринимать «оригинальное»). Варианты решений могут быть любыми, так как диалектическое мышление будет проявляться и развиваться в коллективно-распределенной деятельности детей в процессе проживания противоречивой ситуации, которая может быть дана в виде игры, задания нарисовать рисунок, решения задачи, написания сочинения и т. д. На основе каждого варианта ответа придумывается задание, учитывая возраст детей. Например, предлагается дорисовать, «улучшить» картинку, нарисованную товарищем, а потом дать возможность изначальному автору согласиться или не согласиться с доработкой и, если требуется, стереть дорисованное; при этом, разумеется, окажется, что что-то исправленное уже невозможно восстановить. Разумеется, в общении с детьми никогда не называются слова «диалектика», «диалектическое мышление», «диалектическое мыслительное действие опосредствование» и им подобные.

Занятия не должны иметь жестких ограничений по времени как в большую, так и в меньшую сторону – они длятся до тех пор, пока продолжает появляться новое содержание у детей. Поэтому любое занятие может растягиваться на две-три встречи или быть, наоборот, очень коротким – но такое обычно происходит в том случае, если педагог забывает, что смысл занятия заключается в «проживании» детьми противоречивой ситуации, в столкновении противоположных версий и их обосновании, а не в выработке общего правильного ответа. Главное – понимание педагогом сути диалектического мышления. Педагог импровизирует по отношению к содержанию занятия, оставаясь при этом в рамках общей схемы оперирования противоположностями; он может ввести в пространство общего обсуждения свой вариант решения, и это становится просто еще одним равнозначным вариантом, наряду с детскими. Так как для детей эти занятия – просто игры, рисование, прогулки и т. п., то педагог не подводит итоги (в виде вывода, связанного с основной задачей) – ни для отдельных занятий, ни для каждого цикла в целом.

Эффективность занятий определяется не во время их проведения и не последующей психологической диагностикой диалектического мышления, а путем обнаружения случаев применения детьми диалектических мыслительных действий в другой деятельности (общении с родителями, играх со сверстниками и т. п.). Аналогично поиск и фиксация таких ситуаций в жизни самого педагога свидетельствует об успешности проводимых занятий.