Например, тестируем то, что в индивидуальном опыте субъекта деятельности никогда не присутствовало: подростку-музыканту запрещали заниматься физкультурно-спортивной деятельностью (практический интеллект); юному спортсмену внушали, что пение (ритмические способности в том числе), рисование (образное, дивергентное мышление), литература (вербальный интеллект) не имеют значения для спортивного совершенствования). И автор будет прав: факторы интеллекта не взаимосвязаны, данные статистически достоверны. Но полученный результат есть результат, в том числе и дезинтеграции, обеднения образовательного поля деятельности.

7. Кроме того, научная позиция Л. Терстоуна, Дж. Гилфорда, Р. Амтхауэра подтверждает свою правоту, когда в процессе тестирования происходит оценка качества владения операциями (на них и завершается), и отсутствуют тесты, позволяющие оценить степень успешности комплексирования этих операций в блоки или действия, а действий – в деятельность.

8. G-фактор, в нашем понимании, реализуется через разноплановые виды деятельности, актуализирующие все виды частных интеллектуальных способностей. G-фактор по своей сути ориентирован на «гармоничное развитие личности» (Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, В. А. Сухомлинский, Ш. А. Амонашвили, В. Ф. Шаталов), и в реальной ситуации этот фактор тестирует сама жизнь, поскольку тесты такого уровня комплексности не разработаны. И в ходе жизни определяется интеллектуальный вклад в ее качество, обусловленное индивидуальной и социальной эффективностью. Гармоничное развитие, проявляющееся во множестве умений и способностей: фехтовать, слагать стихи, петь, плавать, решать математические задачи и многое другое – со времен Древней Греции являлось целью развития человека и человечества.

Эта двуплановость заложена не только в моделях интеллекта, но и на более частном уровне: что мы выбираем – широкое поле деятельности и стремимся развить все виды способностей или узкое поле и совершенствуемся только в нем с учетом принципа природосообразности? Что важнее: развитие приоритетных когнитивных стилей или сформированный диапазон их вариативности; учет функциональной асимметрии или деятельность, ориентированная на функциональное сближение? Эта проблема исходит от выбора методологических подходов не только к моделям интеллекта, обусловливающим объем и содержание видов развивающей деятельности, но и к развитию личности в целом и, как следствие, к степени владения данными видами деятельности (Р. Киплинг не тестировал у Маугли вербальный интеллект имеющимися в науке тестами). Таким образом, в процессе тестирования чрезвычайно важно учитывать характер и содержание образовательной среды субъектов деятельности, прежде чем давать заключение по существующей вне поля деятельности модели интеллекта.

Психометрический подход оценки интеллектуальных способностей имеет свои достоинства и недостатки. Достоинством является то, что существует механизм оценки и сравнения уровня развития интеллектуальных способностей у различных субъектов деятельности. К недостатку психометрического подхода можно отнести следующую проблему: тесты интеллекта не отражают сущности, содержания и специфических условий спортивной деятельности, в которой и должны проявляться интеллектуальные способности подростка, оптимизирующие фактор ее успешности.

В. Н. Дружинин и Е. Ю. Самсонова (1999) подчеркнули опосредованность проявления общих умственных способностей с «предметной деятельностью субъекта». Тесты, используемые для оценки психометрического интеллекта, лишь косвенно отражают специфику актуализации интеллектуальной активности подростка в условиях спортивной деятельности. Иными словами,