В связи с этим возникает ряд вопросов: «Каким моделям интеллекта подчинены учебная деятельность подростка в общеобразовательной школе и спортивная деятельность подростка в системе детско-юношеской спортивной школы?» «Не наблюдается ли конфликта между моделями интеллекта на управленческом и организационном уровнях регулирования процесса образования подростка?». Может быть, и в этом (помимо мотивационно-ценностных предпочтений личности и других факторов) заключена проблема большей успешности подростка-спортсмена в спортивной деятельности и меньшей успешности – в учебной. В рассмотрении данного вопроса интересна доля интеллектуального вклада в успешность личности подростка в той и другой деятельности, при этом является очевидным фактом существенное различие модельных характеристик учебной и спортивной деятельности.

Представленные частные интеллектуальные способности, относящиеся к взаимосвязанным субтеориям компонент, контекста и опыта (по модели интеллекта Стернберга (Sternberg, 1985; 1986; 1988)) выявляются в условиях спортивной деятельности подростка. Субтеория компонент выделяет процессы регуляции, компоненты исполнения и усвоения знаний, являющиеся непременным атрибутом видов спортивной деятельности. Субтеория контекста позволяет охарактеризовать как социальный, так и межличностный, и внутриличностный эмоциональный интеллект подростка-спортсмена. Субтеория опыта рассматривается с позиции применения образовательного подхода, создающего относительно новые и стереотипные ситуации. Представленные субтеории отражают обобщенные характеристики процесса проявления интеллектуальных способностей подростка в условиях спортивной деятельности.

Обращаясь еще раз к тестологическому подходу в исследовании интеллекта, необходимо отметить, что в тес-тологии утвердились две основные традиции к созданию факторных моделей. Первая идет от Ч. Спирмена и связана с пониманием общего интеллекта, в той или иной мере проявляющегося на всех уровнях интеллектуального поведения (Ч. Спирмен, Р. Кэттелл, Ф. Вернон, С. Барт, Д. Векслер, Р. Хамфрейс, Дж. Равен, Л. Гутман).

Вторая традиция идет от Л. Терстоуна и утверждает, что существование определенного числа независимых интеллектуальных способностей связано с отрицанием генерального фактора интеллекта (Л. Терстоун, Дж. Гилфорд, Р. Амтхауэр).

Мы еще раз позиционируем собственную точку зрения:

1. Модель интеллекта есть факторная модель.

2. Развитие частных интеллектуальных способностей, обеспечивающих успешность определенного вида деятельности, вносит вклад в общий (комплексный) уровень интеллектуального развития.

3. Виды и уровни развития определенных интеллектуальных способностей обусловлены видами и характером организации деятельности субъекта.

4. Разноплановость и полнота представленности видов деятельности в образовательном процессе подростка обусловливает и обеспечивает гармоничное интеллектуальное, духовное, физическое развитие, при котором возможна актуализация понимания первой традиции «общий интеллект, в той или иной мере проявляющийся на всех уровнях интеллектуального поведения».

5. Интеллектуальные способности реализуются на поле предметной деятельности, широта или узость предметного поля деятельности определяются социокультурной (образовательной) средой.

6. Оправданно проявится вторая традиция рассмотрения интеллекта (Л. Терстоун, Дж. Гилфорд, Р. Амтхауэр) при применении тестологического подхода на выборке субъектов деятельности, лишенных в процессе развития самого развивающего поля предметной (тестируемой) деятельности.