. Собственное социальное поведение детей становится одной из важнейших забот малыша в указанном возрасте. Приведем пример. Шестилетний Миша готовится к первому в своей жизни экзамену в музыкальной студии. Он должен исполнить одну из пьес, которые выучил совсем недавно, и очень волнуется. «И вы думаете, он репетировал само музыкальное произведение перед экзаменом? – рассказывает его мама. – Ничего подобного. Он репетировал, как он войдет в класс, как поклонится и куда лучше отводить взгляд от нот – вверх или в сторону». Это поведение очень типично для детей пяти-шести лет. Открывая для себя в этом возрасте новые (преимущественно личностные и социальные) качества взрослых, ребенок отражает поначалу только одну сторону их общественной жизни – поведенческую, обходя вниманием лежащие за ней сущностные особенности.

Такая поверхностность в оценке социальных функций взрослого особенно заметна в играх пятилетних детей. Если посмотреть, как, например, играет в школу девочка этого возраста, то можно заметить, что, рассадив за импровизированные парты всех своих кукол, она будет монотонно повторять одно и то же: ходить с важным видом взад и вперед или делать им замечания суровым голосом, даже не пытаясь что-то им объяснить, вызвать к доске, поставить оценку в дневник.

Дети с внеситуативно-личностной формой общения часто идеализируют взрослого, и к великому сожалению, в указанном возрасте это происходит не с близкими, а с посторонними людьми. Весьма обидное для родителей, это свойство детей тем не менее очень полезное и важное. Признание авторитетности любого взрослого просто потому, что он взрослый, а значит, заведомо умный, добрый и знающий, подготавливает ребенка к восприятию знаний от человека постороннего, например педагога в детском саду, а затем и учителя. Примером такой идеализации могут служить данные Е. О. Смирновой. Показывая детям изображение клыкастого злого волка на картинке, она говорила им: «Волк хороший, он не топчет траву, бегает по дорожкам, любит цветы». Затем она демонстрировала на картинке милого пушистого зайчика и заявляла: «Заяц плохой: грызет капусту на огороде, морковку, он вредный». Трехлетние дети тут же пускались в споры: «Нет, волк плохой, а заяц хороший, я в книжке читал». Дети четырех-пяти лет начинают искать спрятанный подвох и засыпать экспериментатора вопросами, иногда и вовсе не относящимися к теме занятия: «А где вы взяли такую картинку?», «А почему волк хороший, а сам хмурится?», «А зайчик в домике живет или в норке?». Дети пяти – семи лет пытаются осмыслить сказанное, ищут и находят объяснение словам взрослого, идущим вразрез с их представлениями и знаниями: «Вообще-то волки злые, но этот волк хороший. Вон и хвостик у него такой… пушистый». Но самое интересное, что эти дети в отличие от более юных созданий лучше всего запоминали слова экспериментатора. Более того, многие из них спустя время пускались в споры с родителями и пытались доказать, что «волки не злые, ну почти не злые, ну не все злые, и вообще, они морковку в огороде не сгрызают».