В качестве основных проблем при обсуждении всех подобных связей и взаимовлияний можно выделить следующие: а) определение природы формирующих логических и психических структур; б) задание этих структур в единстве и взаимосвязи; в) разработка понятия развития как включающего и формирующие и психологические структуры, факторы и условия. В качестве формирующих структур чаще всего задаются ситуации обучения, внешние условия, учебные средства, образцы деятельности и т. п. В качестве психических – выделяются психические функции, способности, умения, навыки, образы и т. п. Для объяснения связи и взаимообусловленности обоих видов структур проводится рассуждение, показывающее, что усвоение и присвоение содержаний обучения зависит от наличия определенных психических структур (иногда их называют субъективными предпосылками развития), а те в свою очередь сложились при усвоении определенных содержаний обучения (объективных предпосылок).

А.Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, Г.П. Щедровицкий, Н. И. Непомнящая и некоторые другие психологи рассматривают формирующие структуры как культурно-исторические нормы и образцы, как деятельность и способы деятельности, сложившиеся в обществе в ходе его исторического развития. Психические структуры они характеризуют в тех же категориальных схемах, но как принадлежащие индивиду, его психике. Внимательный анализ позволяет обнаружить в трактовке психических структур известные колебания: с одной стороны, это те же способы, операции, действия, которые выделяются при описании формирующих структур, а с другой – способности, умения, координации и т. п., которые неявно наделяются характеристиками и свойствами, отличными от характеристик и свойств элементов формирующих структур.

В настоящее время в логико-психологических исследованиях можно выделить два различных подхода к решению проблемы взаимосвязи формирующих и психических структур:

А. Отождествление формирующих и психических структур или установление между ними отношений соответствия. Например, интеллекту приписываются те же характеристики, что и содержаниям, подлежащим усвоению: в фигурах различаются существенные и несущественные признаки, и по тем же признакам характеризуются операции мышления. В деятельности, рассматриваемой во внешнем плане, различаются синтез, анализ, обобщение, конкретное и абстрактное знание, и те же операции и состояния приписываются структурам мышления[54].

Б. Установление в ходе методологического рассуждения абстрактных, неконкретизированных отношений между формирующими и психическими структурами. Например, психические структуры рассматриваются как внутренние условия, определяющие усвоение внешних содержаний, в свою очередь формирующие структуры способствуют образованию внутренних условий.

В первом случае развитие интеллекта ребенка объясняется, исходя из усложнения (развития) усвоенных им содержаний обучения. К примеру, считается, что развитие происходит в том случае, если дети усваивают существенные признаки понятий, овладевают операциями синтеза, анализа и обобщения. При такой трактовке роль психических структур объясняется на основе анализа особенностей развития группы детей, прошедших эксперименты (часто довольно тонкие). При этом, поскольку само развитие интеллекта учащихся и связи между его этапами описываются с помощью априорно выбранного

логического аппарата, становление и развитие психических структур и условий оказывается (в силу установленного соответствия) совпадающим со становлением и усложнением структур, заданных в выбранном аппарате. Эксперименты, конечно, вносят в это становление и усложнение дополнительные отношения, но вряд ли могут служить основанием для отнесения структур, выделенных в логическом анализе, к психике.