Необходимо также заметить, что при изложении своих представлений и Пиаже и Фребель меняют порядок обоснования. В изложении они движутся не от ценностных установок, закреплявших определенный взгляд на соотношение развития и обучения, к выбору логико-теоретических обоснований и затем к определению структур интеллектуального развития, а, наоборот, от постулирования тех или иных структур интеллектуального развития к выбору аппарата и средств его описания и отсюда – к принципам обучения. Подобное изменение порядка изложения создает иллюзию обоснованности выбранного пути и метода, поскольку кажется, что принципы и методы обучения вытекают из анализа природы ребенка, его интеллектуального развития. В то же время мы старались показать, что Пиаже и Фребель конструируют (опираясь на средства философии и логики, на эмпирический и экспериментальный материал) определенный вид развития ребенка, который затем ему приписывается как всеобщий случай. В одном из этих направлений и развертывается критика концепций имманентного развития Ж. Пиаже. Ее противники указывают на то, что он и его сторонники выявляют лишь те этапы и стадии интеллектуального развития, которые возникают, складываются при существующем типе и способе обучения. Если же изменить существующую логику обучения, то изменится как характер этапов и стадий развития, так и возрастные рамки их формирования.

«Вряд ли есть основания, – пишет В. В. Давыдов, – отрицать большинство фактов, приводимых Ж. Пиаже, сами по себе они точно и последовательно выражают (можно сказать острее – обличают) ту картину становления психики человека, которая существует при нынешней системе образования, лишь подбиравшей следствие так называемого “спонтанного” развития ребенка, идущей за ним по пятам»[48]. Опыт экспериментальной работы и собранные материалы позволяют Давыдову утверждать, что при «существенном изменении характера обучения переход к содержаниям, зафиксированным Пиаже, может произойти значительно раньше, чем им указано»[49]; то же «оборачивание» отмечается и другими психологами. «Сведение анализа развития к указанному эмпирическому методу, – пишет Н. И. Непомнящая, – приводит в результате к следующему отношению между психологией и педагогикой. Выявляемые последовательности, стадии, формы, которые на самом деле являются отражением принятого обучения, интерпретируются как выражение психологических законов и процессов развития и объявляются поэтому основанием для выведения обучения. Здесь легко усмотреть порочный круг»[50].

В ответ на эти принципиальные, с точки зрения его оппонентов, возражения Ж. Пиаже мог бы ответить, что критики выдают искажение, порок за норму, поскольку резкое варьирование характера и логики обучения может лишь тормозить или искажать реальный ход имманентного развития ребенка, но ни в коем случае не ускорять его.

Идея имманентного развития предполагает экспериментальное выявление содержаний обучения и определение порядка усвоения этих содержаний в обучении. Действительно, если психика ребенка развивается спонтанно и имманентно, а обучение образует лишь среду для такого развития, которая в лучшем случае может или ускорять, или замедлять его, то характер и последовательность содержаний жестко детерминируются характером и этапами этого развития. В этом случае единственный путь рационального обоснования обучения – экспериментальное выявление этапов развития психики ребенка, а также соответствующих этим этапам средств и содержаний обучения.

Заканчивая характеристику концепции имманентного развития, заметим, что с методической точки зрения эта концепция всегда выглядела четкой и многообещающей, так как позволяла сравнительно просто определить цели и содержание обучения. Здесь целью обучения является развитие имманентных структур мышления человека, а содержания обучения образуют все те компоненты, которые обеспечивают формирование этих структур. Однако с социологической точки зрения «педагогика имманентного развития» выглядит как сугубо консервативный институт: она способствует сохранению уже сложившихся интеллектуальных и биологических структур, в то время как наблюдается интенсивное становление новых форм мышления и поведения, новой материальной и духовной культуры.