Размышления о тьюторстве Наталия Рыбалкина

Что заключается в идее тьюторства, в каком пространстве осмыслено понятие тьюторства, как может быть задано пространство его полагания?

В понимании того, что есть тьюторство, мне кажется важным ход не от анализа ситуации в образовании, не от практики, но от самой идеи. Ход, не связанный с проектированием нового вида деятельности, а направленный на восстановление самой идеи.

В частности, это ход к тому, чтобы не анализировать возможности модернизации существующих институтов образования, а строить новый системный проект его институционализации. Или, по крайней мере, иметь возможность идентифицировать определенную направленность проектной деятельности в образовании, не называя тьюторством любую маргинальную активность от образования, в той или иной мере обслуживающую интересы образующегося.

Сейчас ситуация в области проектно-реализационной активности под флагом идеи тьюторства заключается, на мой взгляд, в том, что в результате отсутствия системного анализа в полагании содержания идеи тьюторства тьюторством называют самые различные новации. Поиски под названием «тьюторство» ведутся в разных зонах реализации (профессионализации, социализации, институционализации тьюторства), которая затеняет собой концептуальную проработку проектной идеи. То же касается и конкретных форм организации тьюторской деятельности, которые вначале опережают концептуальную проработку, а затем и вовсе ее игнорируют.

Но идея, лежащая в основе проектирования, не рождается из требований ситуации и не должна путаться с проектным решением. Задача проектировщика может быть выполнена при условии восстановления проблемы, соразмерной идее тьюторства, которая связана с возможностью-невозможностью существования образования как такового.

Восстанавливая идею тьюторства, я буду пользоваться методом последовательного выявления содержания идеи, проецирующейся на различные орты и уровни системо-мыследеятельностной рефлексии:

1) категориальная идентификация идеи тьюторства (конститутивные категории);

2) категориальная идентификация (регулятивные категории);

3) онтологическая идентификация (рабочие понятия и принципы организации деятельности);

4) исторический материал (иллюстрация).

Тезис 1а: Категориальная ячейка, где полагается проблема, на решение которой претендует идея тьюторства, задается двумя категориальными осями: культурного и индивидуального как планов существования и образования человека.

Здесь я отталкиваюсь от принятого в СМД-подходе разделения модусов и планов существования человека: социального, культурного, индивидуального и биологического.

Основным моментом является выявление сути противоречия «культурное-индивидуальное», невозможность построить мост между ними в онтологическом пространстве.

Категорией, на которой запечатлевается это противоречие, является категория истории. Суть его задается тем, что если культура, будучи положенной, противится живой историчности, которая есть природа индивидуальности (история для культуры – это каждый раз некоторая застывшая хронология, свершившийся ряд событий), то история для индивидуальности – это свободное творчество, ориентированное в будущее.

Идея двойственности истории как предмета творения и как судьбы – ключевая онтологическая платформа, где может строиться деятельность тьюторства.

Тезис 1б: Идея тьюторства – идея социально-деятельностного способа решения конфликта между культурным и индивидуальным планами существования человека, конфликта, образующего человека через выстраивание его малой истории.

Я исхожу из того, что различные сочленения модусов человеческого существования задают разные типы конфликтов и могут быть решаемы «из» разных планов существования. Развивая этот ход, можно было бы построить типологическую таблицу в трех измерениях (культурного, социально-деятельностного и индивидуального): типы конфликтов и их решений.

Интересно рассмотреть в русле этого нашего хода те смысловые комплексы, которые закрепились за понятиями «учитель», «мастер», «профессор», «преподаватель», «педагог», «тьютор» и т. д., указывающие на социально-деятельностный фокус решения различных образовательных конфликтов и которые чаще всего путаются.

Идея ученической преемственности, Учителя и ученика, который затем становится учителем нового ученика, соотносима с проблемой социального и культурного, с идеей трансляции культуры, с проблемой сохранения образа, конституирующего человеческое сообщество, с проблемой передачи абсолютного знания. Учитель и ученик – это фигуры из другой категориальной ячейки, нежели тьютор и его подопечный. В немассовой культуре на все сообщество достаточно одного учителя и одного его восприемника. Подтверждения этому можно найти в ведической традиции в идее парампары[1]. В культурном плане одного учителя достаточно раз и навсегда для всех поколений этого общества. 12 христианских апостолов понадобились только потому, что нужно было распространить благую весть, возвещенную одному сообществу, на другие. В монотеистических культурах Учителем является Верховная абсолютная личность. Перенос понятия «учитель» в ситуацию массового образования строился на идеологии передачи общезначимого знания каждому: «учить всех всему» мечтал Я. А. Коменский. В результате в обыденной жизни мы сталкиваемся с несоразмерностью применения понятия «учитель» в идеологии массовости. С этим понятием связано представление о единственном учителе, поиске учителя, посвящении в ученики и вообще то, что учитель – это редкое явление, далеко не у всякого он бывает.